Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen

Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen

Opbrengsten van de ECENT conferentie 2013: Digitale didactiek

Op 15 mei 2013 vond de jaarlijkse ECENT conferentie plaats. Dit jaar was het thema ‘Digitale didactiek: ICT gebruik in de bèta-lerarenopleiding’. Hieronder vindt u verslagen van de openingslezing en werkgroepen. Tevens zijn de bijbehorende presentaties, een film van de openingslezing en foto’s van de dag te vinden. In de NVOX is een artikel gepubliceerd over de ECENT conferentie 2013: “Digitale didactiek: hoe zet je ICT effectief in? Enkele good practices voor de bètavakken”.

[collapsibles]
[collapse title=’Openingslezing: Actief ICT-gebruik in de klas. Integreren van simulatie en modelleren in de klassikale les.’]

  • Door: Wouter van Joolingen (ELAN, Universiteit Twente)
  • Download: Presentatie

[panel type=”info” heading=”Samenvatting”]

De boodschap van Wouter van Joolingen was: ICT in het onderwijs integreren is geen doel op zich, maar ICT biedt wel mogelijkheden om je didactiek te verrijken.

ICT kan in bètaonderwijs ingezet worden voor de volgende doeleinden:

  • Versterken van specifieke kennis en -vaardigheden
  • Onderzoekend en ontwerpend leren

Onderzoekend en ontwerpend leren met simulaties
Er zijn wereldwijd vele ICT-mogelijkheden voor onderzoekend leren. Op PhET zijn bijvoorbeeld vele simulaties te vinden. Met simulaties kunnen leerlingen variabelen variëren (om te exploreren of om hypothesen te toetsen), effecten waarnemen en conclusies trekken. Een voordeel van simulaties is dat je leerlingen kan laten onderzoeken. Een nadeel is dat een simulatie een gesloten wereld is waarin er geen onverwachte factoren zijn, waarbij je met echt onderzoek wel te maken hebt. Bovendien mis je bij simulaties een theoretische inslag op het geheel: je bouwt niet op eerder vastgestelde kennis, maar experimenteert ‘zomaar wat’.

Wanneer je leerlingen aan de slag laat gaan met simulaties zonder goede ondersteuning te bieden, zie je geen verschillen in leeropbrengst tussen leerlingen die wel en leerlingen die niet met de simulatie gewerkt hebben. Simulaties op zich voldoen dus niet. Wanneer authentiek onderzoek met/door leerlingen het doel is, zijn twee mogelijke oplossingen:

1. Ondersteuning voor werken met de simulatie

Bijvoorbeeld met SimQuest: hierbij krijgen leerlingen duidelijke opdrachten wat ze met de simulatie kunnen doen. In veel gevallen werkt deze ondersteuning. Bij leerlingen is de formele en intuïtieve kennis gemeten. Intuïtieve kennis is het toepasbaar maken van kennis, het blijkt dat SimQuest hierbij helpt. Het creëren van diepere kennis blijkt lastiger.
Een ander voorbeeld is SCY, waarbij leerlingen in groepjes aan grotere onderzoeksprojecten werken (zowel op de computer als in het veld). Het blijkt dat SCY (te) veel mogelijkheden biedt, waardoor leerlingen veel tijd nodig hebben om alle ondersteuning onder de knie te krijgen.
Geconcludeerd kan worden dat ondersteuning belangrijk is, maar als je dit te precies (stap voor stap) doet leerlingen er weinig van leren. Bij echt onderzoek is creativiteit nodig, maar teveel ondersteuning kan creativiteit overbodig maken en daardoor onderzoekend leren verminderen: de scaffolding paradox.

2. Modelleren: leerlingen zelf (deels) een simulatie laten maken

Bij modelleren maken leerlingen (deels) hun eigen modellen en doen hier onderzoek aan, in plaats van bestaande simulaties te onderzoeken. Dit kan bijvoorbeeld met SCYDynamics. Modelleren is moeilijk voor leerlingen, maar met goede ondersteuning zijn leerlingen wel in staat tot modelleren. Echter, ook hier heb je te maken met de scaffolding paradox. Wanneer je leerlingen teveel ondersteuning biedt, verandert de aard van de taak. Zij leren dan wel een goed model maken (door de stappen te volgen hoe ze dit moeten doen), maar zij leren niet hoe ze moeten modelleren. Vergelijk dit met het in elkaar zetten van een kast met handleiding: je kunt met de handleiding de kast in elkaar zetten, maar je leert niets over hoe je een stevige kast maakt.

Simulaties integreren in je klassikale les
Modelleren en simuleren kan individueel of in kleine groepjes achter de computer. Maar hoe kun je dit in je klassikale les integreren? Dit kan bijvoorbeeld door te werken met meerkeuzevragen (waarin een probleem naar voren komt dat met simulatie onderzocht kan worden) waar leerlingen digitaal op moeten stemmen, zodat je kunt zien hoeveel procent van de leerlingen welk antwoord heeft gegeven. Je gaat op zoek naar meningsverschillen tussen de leerlingen: wanneer het percentage leerlingen dat de vraag juist beantwoordt tussen de 35 en 70% ligt, laat je de leerlingen met zijn tweeën of drieën overleggen en discussiëren. Daarna moeten zij dezelfde vraag opnieuw digitaal beantwoorden. De docent beantwoordt vragen, geeft uitleg en bepaalt wanneer er doorgegaan wordt naar de volgende vraag.
De data-analyse van het onderzoek hiernaar is nog bezig. Tot nu toe is de leerwinst gevarieerd: in ongeveer de helft van de gevallen is er bij het stemsysteem de meeste leerwinst, terwijl in de andere helft van de gevallen de meeste leerwinst te zien is bij eigen invulling van het systeem (docenten pasten eigen lessen aan aan scenario).

NB: Wouter van Joolingen maakte tijdens zijn lezing gebruik van een extra scherm met daarop Twitter. Deelnemers konden via Twitter (#ecent #mc10n) gedurende de lezing vragen of opmerkingen plaatsen.

[/panel]
[/collapse]
[/collapsibles]

Werkgroepenronde 1

[collapsibles]
[collapse title=’Differentiëren met ICT: maatwerk in het onderwijs mbv nieuwe media’]

Werkgroepleider: Sander van Acht (SPONS Learning Company)

Verslag geschreven door: Michiel van Harskamp

Het integreren van nieuwe programma’s in het bètaonderwijs kan problemen opleveren. Vaak is er niet bekend wat er allemaal mogelijk is. Sander van Acht is oprichter van het bedrijf SPONS, een Nederlandstalige site waarop verschillende recente ontwikkelingen op ICT-gebied worden aangestipt en uitgediept. Wat is er mogelijk? Welke modules kan ik gebruiken om mijn lessen uit te breiden? Op spons.nl is een breed scala aan ICT-methoden te doorzoeken.

Tijdens deze werkgroep kwam een aantal programma’s aan bod waarmee je kunt differentiëren met ICT, onder andere:

  • De Khan Academy werd genoemd als voorloper van het vernieuwen van het onderwijs. Op deze Amerikaanse site worden gratis toegankelijke filmpjes en opdrachten aangeboden.
  • Mentimeter, een site waarmee je online vragen kunt maken die leerlingen kunnen beantwoorden met hun smartphone of tablet
  • Flipping the classroom met o.a. Sreencastomatic
  • Het integreren van speltheorieën in de les

[/collapse]

[collapse title=’Leerplankundige professionalisering van (bèta)docenten’]

Werkgroepleider: Nienke Nieveen (SLO)

Van deze werkgroep is helaas geen verslag beschikbaar.

Werkgroepomschrijving
Vragen waar iedere leraar, sectie of school mee te maken krijgt zijn:

  • Wat nemen we op in ons onderwijsprogramma? En wat niet, op grond waarvan?
  • Hoe zorgen we ervoor dat het schoolprofiel herkenbaar is in het curriculum?
  • Hoe ontwikkelen we optimale programma’s voor alle leerlingen?

Het oplossen van dergelijke leerplankundige vraagstukken levert leraren, team- en schoolleiders in de praktijk veel hoofdbrekens op.

De huidige (post-)initiële lerarenopleidingen besteden aandacht aan aspecten van leerplanontwikkeling, maar die aandacht is nogal versnipperd en opleidingen verschillen daarin behoorlijk van elkaar. In het actieplan van het Ministerie van OC&W “Leraar 2020-Een krachtig beroep” wordt de wens geuit om ook de ontwikkelvaardigheden van leraren te versterken. Ook binnen de nota voor herijking van de bekwaamheidseisen van leraren komen deze vaardigheden nadrukkelijker aan de orde. En er zijn kansen: in de bètavakken spelen de verschillende regionale vaksteunpunten een steeds belangrijker rol in professionalisering. In het aanbod van die steunpunten dat aansluit bij de vakvernieuwingen (bijvoorbeeld in docentontwikkelteams of binnen ontwerptrainingen als Getting practical) kunnen leraren verder geschoold worden in leerplankundig ontwerpen.

In deze werkgroep werken we aan de volgende thema’s:

  • we ontrafelen een variëteit aan curriculumontwikkeltaken waarmee leraren te maken kunnen krijgen in hun loopbaan
  • we bekijken welke expertise daarmee gemoeid is
  • we bekijken hoe docenten via initiële opleiding, nascholing en doorgaande professionalisering toegerust kunnen worden voor de complexe taak van curriculumontwikkeling binnen hun school
  • we gaan na wat lerarenopleidingen en SLO daarin voor elkaar kunnen betekenen (zie ook de website hierover)

[/collapse]

[collapse title=’Digitaal nakijken van schriftelijke producten met Turnitin’]

Werkgroepleiders: Sanne Gratama van Andel en Frans Kranenburg (Centrum voor Onderwijs en Leren)

Verslag geschreven door: Chantal de Ruijter

Turnitin is een online programma om feedback te geven op geschreven producten, zoals essays en toetsen met alleen open vragen. Leerlingen leveren hun werk online in en de feedback wordt ook online gegeven. Turnitin heeft drie mogelijkheden:

  • Digitaal nakijken door docenten (GradeMark)
  • Geven van peerfeedback (PeerMark)
  • Plagiaat controle

Bij nakijken komt zo’n 50% van de feedback meerdere keren terug binnen een verslag of in verslagen van verschillende leerlingen. Met GradeMark kunnen feedback knoppen aangemaakt worden, deze kunnen de tekst in worden gesleept. Feedback knoppen kunnen ook tussen docenten onderling gedeeld worden. Hoe complexer de verslagen worden, hoe belangrijker het is om een duidelijke structuur in de knoppen aan te brengen.
Verder is het mogelijk om de feedback te koppelen aan een rubric (beoordelingsmatrix), waardoor heel transparant kan worden beoordeeld, voor zowel docent als leerling. Binnen Turnitin kunnen ook percentages aan de rubrics gehangen worden. Ook kan er gesproken feedback gegeven worden, zodat de leerling dit kan afluisteren.

Bekijk hier de screencast van de Turnitin peerfeedback pilot:

[/collapse]

[collapse title=’Studenten voorbereiden op toepassing van ICT in science vakken’]

Werkgroepleiders: Vincent Dorenbos (CMA), Trinh Tran (VU) en Ton Ellermeijer (CMA)

Verslag geschreven door: Chrissy van Enckevort

Tijdens de werkgroep werd de ICT-IBSE cursus voor docenten in opleiding toegelicht en onderzoeksresultaten werden getoond.
De cursus wordt aangeboden om deelnemers bewust te laten worden van ICT mogelijkheden en leert ze deze vervolgens ook toepassen in een klaslokaal. Tijdens de cursus wordt een cyclus van ontwerpen, uitvoeren en evalueren doorlopen. Het werk tussen de contactmomenten is erg belangrijk. Er is een Moodle (online leeromgeving) opgezet voor deelnemers waar ze de cursusmaterialen kunnen terugvinden en waar een forum aanwezig is om vragen te stellen. Technische en inhoudelijke pedagogische aspecten worden belicht in de cursus en ook het onderzoekend leren toepassen wordt aangemoedigd.
De cursus zelf is een experiment waarbij zowel bekeken wordt hoe de deelnemers omgaan met de cursus als hoe betrokken de leerlingen tijdens de les zijn.

Discussie
Hoe zit ICT in de lerarenopleiding van de deelnemers van de werkgroep ingebouwd?

Vaak niet systematisch in de opleiding, maar verspreid over de opleiding. Er worden basiscursussen gegeven (excel, werken met smartboard enz.). Er wordt een opmerking gemaakt dat het de voorkeur heeft om het toe te passen bij de stage. De kennis is snel verouderd wat een nadeel is voor het ontwikkelen van cursussen.

Is de omgeving van Coach een didactisch instrument?

Wat je in het onderwijs wilt overbrengen is dat een computer je kan helpen bij ingewikkelde fenomenen. De tool lijkt voldoende op de wetenschap. Je kunt een hypothese toetsen met een experiment.

Een aantal deelnemers van de werkgroep vraagt zich af in hoeverre er genoeg focus ligt op het onderzoekend leren.

[/collapse]

[collapse title=’Regionale steunpunten en lerarenopleidingen’]

Werkgroepleider: Maarten Pieters (SLO)

Verslag geschreven door: Bernadet Tatje en Maarten Pieters

Deze werkgroep was een soort ontwerpwerkgroep om de samenwerking te bevorderen tussen lerarenopleidingen en steunpunten. Steunpunten werken als een schakel tussen landelijke ontwikkelingen, zoals de recente invoering van nieuwe examenprogramma’s voor de bètavakken, en de praktijk van leraren in de klas. Ze vervullen 3 doelstellingen: betere aansluiting tussen voorgezet onderwijs en hoger onderwijs, professionalisering van docenten en curriculum ontwikkeling. In de werkgroep werd geconstateerd dat met het stimuleren van samenwerking binnen de school, het verbinden van vakontwikkelingen met schoolbrede ambities, en het verbinden van scholen met hoger onderwijs en bedrijfsleven schoolontwikkeling kan worden toegevoegd aan deze doelstellingen.

Een manier om de kwaliteit van de steunpunten te verbeteren, is samenwerking met de lerarenopleiding. Aan de hand van een paar vragen werd er in de werkgroep geïnventariseerd welke mogelijkheden er zijn tot verbetering. Zo kunnen bijvoorbeeld masterstudenten betrokken worden bij vakdidactisch onderzoek. Hierdoor kan een beter beeld geschetst worden van schoolontwikkelingen en de betrokkenheid van toekomstige docenten hierin. Dit kan bijdragen aan de professionalisering van docenten, maar ook aan een reëler en prikkelender beeld van het leraarsberoep onder studenten. Ook de betrokkenheid met het bedrijfsleven is van belang voor de verbetering van het onderwijs en het aantrekkelijker maken van het beroep als leraar. Het steunpunt zou hierin kunnen functioneren als tussenpersoon voor scholen en bedrijven. Zeker voor de vakken natuurkunde, scheikunde en techniek kunnen die contacten leiden tot veldwerk in bedrijven – naar analogie van de veldwerkweken die de biologen jaarlijks in de natuur organiseren.

Studenten moeten weten dat er steunpunten zijn en wat hun functie is. Deelname van studenten aan docentontwikkelteams is waardevol: ze kunnen er rolmodellen leren kennen en ze kunnen ervaren dat ook leraren altijd kunnen doorleren in professionele gemeenschappen. We weten hoe motiverend dit kan zijn door hun positieve reacties na deelname aan lerarenconferenties zoals Woudschoten. Deelname aan een docentontwikkelteam kan een invulling zijn van het praktijkgericht onderzoek van leraren in opleiding.

Over de bijdrage van ECENT: in het ECENT-werkpakket ‘Leergemeenschappen’ wordt een leergang inhoudelijk bètacoördinator opgezet. De ECENT-website moet zich blijven richten op opleiders; de inhoud kan verder ontwikkeld worden in samenhang met soortgelijke databases voor leraren en andere onderwijsprofessionals, zoals een vakportaal dat SLO ontwikkelt.

Meer aandacht werd bepleit voor de verbinding tussen steunpunten en tweedegraads lerarenopleidingen, evenals met Pabo’s en Kenniscentra Wetenschap en Techniek.

Alles bij elkaar was de conclusie dat de samenwerking veel positieve gevolgen kan hebben voor zowel de lerarenopleiding als de steunpunten.

[/collapse]
[/collapsibles]

Werkgroepenronde 2

[collapsibles]
[collapse title=’Game Didactiek’]

Werkgroepleider: Martijn Koops (Hogeschool Utrecht)

Verslag geschreven door: Chantal de Ruijter

Deze werkgroep bestond uit een inhoudelijk deel en een workshop.

Inhoudelijk deel
Spel voegt plezier toe/werkt motiverend, maar nodigt ook uit om te herhalen en kan een uitdaging bieden. Daarnaast schakelen spellen ook een andere leermodus in: meer impliciet dan expliciet.
Er zijn twee typen kennis: expliciete (gecontroleerd; bijv. feiten, gebeurtenissen) en impliciete kennis (onbewust; bijv. gewoonten, geautomatiseerde vaardigheden etc.). Deze twee typen kennis zitten op verschillende plaatsen in de hersenen. Impliciet leren is handig:

  • Om je bewust te worden van impliciete kennis (expliciteren van impliciete kennis)
  • Om impliciete kennis te ontwikkelen
  • Als motor (interne motivatie) om expliciete kennis op te doen

Als je in een gamecyclus een ervaring biedt, wordt de impliciete kennis gevoed. Door er dan een les aan te koppelen waarbij reflecterende vragen worden gesteld en de behoefte wordt gecreëerd om te willen begrijpen wat er in het spel gebeurde, kan de kennis expliciet gemaakt worden.

Er is onderzoek gedaan naar leerwinst van games, met twee onderzoekssettings en een controlegroep. In de onderzoekssettings waren er 3 lessen uitleg, dan 1 les spel en dan weer 3 lessen uitleg. De controlegroep kreeg 7 lessen uitleg. Bij de leerlingen in de onderzoekssettings was de toename in begrip significant groter dan bij leerlingen in de controlegroep.
De twee onderzoekssettings verschilden van elkaar wat betreft de moeilijkheid van het spel. In de ene setting was het spel eenvoudig en werd de kennis pas achteraf gekoppeld, terwijl bij de andere setting het spel moeilijk was en de leerlingen tijdens het spelen behoefte aan hulp/uitleg hadden. De hypothese was dat de leerwinst groter zou zijn bij het moeilijke spel. Dit was echter niet het geval (mogelijk doordat er maar 1 docent was om te helpen en veel leerlingen vastliepen, waardoor leerlingen gingen kletsen). Vervolgonderzoek is nodig om dit nader te verklaren.

Workshop: Hoe bedenk je een spel bij je les?

  • Formuleer een leerdoel
  • Kies je ideale didactiek
  • Bedenk welke elementen je nodig hebt voor deze ideale les
  • Bedenk een spel met deze elementen. Denk voor het spel ‘out of the box’. Iets is een spel als het een doel heeft, regels heeft, er tegenstand is en het een representatie is. Het moet los staan van de werkelijkheid. Een spel werkt motiverend als er fantasie in zit, uitdaging biedt, verbazing opwekt en er een zekere mate van controle is

Tip: met gamemaker en gamestudio kun je gemakkelijk zelf spelletjes maken. Voor meer mogelijkheden voor het maken van spellen, zie de presentatie.

[/collapse]

[collapse title=’Modelleerprogramma’s in de klas’]

Werkgroepleiders: Yvonne Mulder en Noortje Janssen (Instructietechnologie, Universiteit Twente)

Verslag geschreven door: Michiel van Harskamp

Bij deze werkgroep werd het integreren van modelleren in de les vanuit het standpunt van de leerling en het standpunt van de docent bekeken. Hierdoor werd een zo volledig mogelijk beeld geschetst van de manier waarop modelleren in de les kan worden geïntegreerd.

Modelleren gebeurde bij deze werkgroep met SCY Dynamics. We doorliepen eerst het model vanuit het oogpunt van de leerling. Daarna bekeken we een ingewikkelder model vanuit het perspectief van de docent. Hoe kan modelleren worden ingezet om de stof over te brengen? Ook werd er een lesje voorbereid waarin het bouwen van een model geïntegreerd is.

Het bleek dat modelleren een hogere mate van abstractie aan een leerling bij kan brengen, mits de informatie die vanuit de docent komt van het juiste niveau is.

[/collapse]

[collapse title=’Wat betekent context-concept chemie voor onderbouw-onderwijs?’]

Werkgroepleiders: Fer Coenders (ELAN, Universiteit Twente) en John Hukom (Hogeschool Utrecht)

Verslag geschreven door: Gerald van Dijk

Voor de onderbouw havo/vwo zijn nieuwe scheikunde modules ontwikkeld, maar voor het vmbo is er nog weinig werk gedaan. NaSk2 wordt weinig gekozen in het vmbo, op veel scholen wordt het niet eens meer aangeboden. Het vak staat dus ernstig onder druk. Reden temeer om ons gezamenlijk te buigen over mogelijkheden om het vak scheikunde te versterken op het vmbo, m.b.v. de context-concept (coco) benadering.

Er is een ‘mismatch’ tussen ‘de vmbo-leerling’ en het scheikundeonderwijs dat de laatste jaren weinig is veranderd op het vmbo. De deelnemers maken schriftelijk een vergelijking tussen de coco benadering en klassieke scheikunde, voor de aspecten: achterliggende filosofie, leertheorie, organiserend principe, rol contexten, rol en soort practicum en rol docent en leerlingen.

Er wordt getoond dat de handelingswerkwoorden een precisering mogelijk maken van de inhoud en didactiek van nieuwe scheikunde: benoemen, herkennen, toelichten, redeneren, verklaren, berekenen, verbanden leggen, voorspellen, conclusies trekken, voorstellen formuleren en beargumenteren.

Op VO-content is een collectie scheikundemodules volgens de coco benadering te vinden. In de werkgroep worden 2 voorbeelden getoond van coco-lessenseries voor scheikunde-vmbo. Er worden enkele ervaringen uit de ontwikkelteams met de deelnemers gedeeld, onder andere de felle discussie die ontstond tijdens de Woudschoten conferentie, waar door een aantal mensen werd getwijfeld aan het niveau en het gehalte aan scheikunde in één van de modules. John en Fer betogen echter dat in de getoonde module de scheikunde op een betekenisvolle manier wordt aangeboden.

De deelnemers bedenken voorbeelden van coco-lessen, met behulp van kerndoel 29. De ruwe ideeën zijn uitgewisseld.

  • Indien u de Powerpointpresentatie wilt ontvangen, kunt u een e-mail sturen naar John Hukom

[/collapse]

[collapse title=’NLT in de lerarenopleidingen: een palet aan mogelijkheden’]

Werkgroepleiders: Elise Quant, Jaco Scheer, Alice Veldkamp (werkgroep Opleiding & Professionalisering NLT) en Hannah Wielenga (Hogeschool Utrecht)

Verslag geschreven door: Bernadet Tatje

In deze werkgroep werd getoond hoe er in de lerarenopleidingen aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van NLT competenties. Te zien was dat hier veel variatie in is. Hoe de verschillende universiteiten en hogescholen aandacht besteden aan de specifieke NLT competenties, is terug te vinden in het ECENT-artikel Overzicht van NLT-studieonderdelen in de lerarenopleidingen.

In de werkgroep werden twee praktijkvoorbeelden toegelicht: de ontwikkeling van de cursus NLT voor masters op de Hogeschool Utrecht en NLT als onderdeel van Bètadidactiek bij de Eindhoven School of Education.
De essentie van de HU NLT cursus is om de studenten te laten zien wat zij met NLT willen en kunnen. De cursus draait om drie activiteiten:

Het uitvoeren van een NLT moduleHet maken van een plan voor het invoeren van NLT op schoolHet maken van een NLT-zelfportret. In deze laatste opdracht komt vooral de essentie van de cursus terug

Bij het ESoE-vak Bètadidactiek leren studenten lesmateriaal kritisch ontwerpen en uitvoeren. In dit vak wordt er in verschillende bijeenkomsten ook expliciet aandacht gegeven aan het vak NLT. Dit wordt wel gedaan in samenhang met andere vakken, zoals Onderzoek en Ontwerpen en Algemene Natuurwetenschappen.

Met behulp van Socrative zijn een aantal stellingen besproken met de deelnemers van de werkgroep. Hier kwam o.a. uit dat om NLT te verankeren in de opleiding, er gekozen zou moeten worden voor een aparte cursus NLT. Ook werd er een brainstorm gehouden over hoe NLT in de lerarenopleiding beter verankerd kan worden:

  • Cursus met een officiële Osiriscode (vak registratie code)
  • Het vak met meer docenten geven
  • Nascholing door vakgroepen
  • Cursus aan de Hoge School of ULO ook openstellen voor docenten als nascholing
  • Vakoverstijgend werken in de lerarenopleiding en aandacht geven aan NLT

[/collapse]

[collapse title=’Hoe Noordhoff Uitgevers ICT-oplossingen biedt voor het onderwijs’]

Werkgroepleider: Bert Bouwhuis (Noordhoff Uitgevers)

Verslag geschreven door: Chrissy van Enckevort

Er wordt een overzicht gegeven van alle mogelijkheden met het digitale materiaal wat bij de methoden hoort van Noordhoff Uitgevers:

  • Er is digitaal materiaal voor bijna alle computers en tablets beschikbaar
  • De online ruimte is hetzelfde opgebouwd voor alle vakken; er zijn specifieke mogelijkheden per vak. Bij het aanvragen van een licentie krijgt een leerling toegang tot online materiaal van alle niveaus en leerjaren
  • Het boek zelf kan ook online bekeken worden. Dit biedt verschillende mogelijkheden, onder andere: Je kunt met een smartboard vanuit het boek lesgeven. Er kan ingezoomd worden op een afbeelding. Je kunt als docent ook eigen materiaal toevoegen, zoals een bestand, filmpje of url-link. Ook kun je arrangementen aanmaken voor leerlingen. Dit hoeft niet uit 1 hoofdstuk of niveau te komen. Zo kun je bijvoorbeeld differentiëren binnen een klas door nieuwe groepen aan te maken en leerlingen daarin te plaatsen
  • Leerlingen kunnen op hun voortgang gevolgd worden en er kan gepland worden
  • Leerlingen kunnen oneindig vaak oefenen met vragen. Behalve de toetsvragen, deze zijn niet voor de leerlingen beschikbaar
  • De toetsen zijn RTTI gecertificeerd
  • Voor een tablet is er ook een app beschikbaar waarop je kunt inloggen. Via de app is nog niet alles beschikbaar wat op de computer beschikbaar is, maar dit is wel het einddoel
  • Er zijn ook practica in beeld gebracht

Vraag: Waar ligt de grens van wat een leerling qua activerende didactiek aankan?

[/collapse]
[collapsibles]

Werkgroepenronde 3

[collapsibles]

[collapse title=’Van losse ICT-toepassingen naar geïntegreerde digitale curricula’]

Werkgroepleiders: Mieke Abels en Wim van Velthoven (FIsme, Universiteit Utrecht)

Verslag geschreven door: Chantal de Ruijter

In deze werkgroep werd de digitale wiskunde omgeving (DWO) getoond. Er werd gestart met het ontstaan van de DWO: Op WisWeb zijn losse applets te vinden voor leerlingen. Later zijn applets ontworpen waar opdrachten in zitten. Hierbij was het nadeel dat als een leerling de computer uit had gezet, de docent geen inzicht meer kon krijgen in wat de leerling had gedaan. Daarom is een omgeving opgezet waarin leerlingen kunnen werken en waar de docent in mee kan kijken. De leerling kan aan het eind van de les de computer uitzetten en dan de volgende les weer verder gaan waar hij/zij gebleven is.

Binnen de DWO kunnen leerlingen kennis opbouwen tot het informele niveau met behulp van applets die steeds verder toenemen in moeilijkheidsgraad en abstractie. Leerlingen kunnen binnen de oefeningen om tips vragen.
Leerlingen kunnen altijd gratis inloggen en krijgen dan toegang tot de standaard lessenseries en oefeningen. Als school kun je voor een gering bedrag een abonnement afsluiten, dan kun je ook als docent inloggen. Als docent kun je dan klassen aanmaken, opdrachten klaarzetten en opdrachten aanpassen of toevoegen. Ook kun je er een toets in zetten. Via WisWeb is het mogelijk om abonnementen aan te vragen en handleidingen te downloaden van de DWO.

Binnen de DWO is ook een cursus opgezet voor scheikunde studenten die een leemte hebben in wiskunde. Momenteel wordt gewerkt aan de mogelijkheid om voor natuurkunde Phet applets de DWO binnen te halen, zodat leerlingen binnen de DWO aan deze applets kunnen werken en feedback kunnen krijgen.

[/collapse]

[collapse title=’Kennisbasis science voor de onderbouw’]

Werkgroepleiders: Wout Ottevanger (SLO), Harrie Eijkelhof (FIsme, Universiteit Utrecht) en Wilmad Kuiper (SLO)

Verslag geschreven door: Gerald van Dijk

De SLO is in 2011 door de overheid gevraagd om een kennisbasis science voor de onderbouw op te stellen. Science is geen kernvak, in tegenstelling tot Nederlands, wiskunde en Engels. Vergroting van de leeropbrengst van het science-onderwijs is het belangrijkste doel van de kennisbasis. Het gebruik van de term ‘kennisbasis science’ impliceert niet dat er in de uitvoering op school per definitie sprake is van vakkenintegratie. De monovakken worden beschreven, maar scholen zijn vrij om een vorm te kiezen.

De kennisbasis is richtinggevend, een stimulans, maar geen verplichting. Hoewel het woord ‘kennisbasis’ voor sommigen suggereert dat het gaat om feitenkennis, gaat het niet alleen om ‘weten dat’, maar ook om ‘weten hoe’ en ‘weten waarom’. Anders gezegd: Het gaat om vakinhouden, vakspecifieke vaardigheden, werkwijzen en denkwijzen.

Voor het opstellen van de kennisbasis science heeft men gebruik gemaakt van framework K-12 education: next generation science standards. De inhouden zijn steeds een combinatie van de dimensies: D1) vaardigheden en karakteristieke werkwijzen D2) vakinhouden D3) karakteristieke denkwijzen. Die drie dimensies zijn in integrale doelen samengebracht. Een nieuwe inhoud is bijvoorbeeld ‘earth and space science’. De vakinhouden zijn verder ontleend aan leerplan in beeld.

Tijdens de validering is gebleken dat met name voor het vmbo de geformuleerde inhouden nog te omvangrijk en te moeilijk zijn. Verder hebben techniekdocenten en -opleiders commentaar gegeven op de integratie van techniek in natuurkunde. Samen met hen wordt nu gekeken naar een oplossing. Ook is er tijdens de validering gebleken dat men in het veld huiverig is voor verplichte toetsing, die uitgaat van deze kennisbasis.

Verder is er veel discussie geweest over de beschrijving in monovakken in plaats van in een leergebied. Door de deelnemers aan deze werkgroep zijn verschillende meningen geuit. Een deelnemer merkt op dat een beschrijving in monovakken leergebiedvorming mogelijk maakt. Een beschrijving in termen van een leergebied, maakt uitvoering van onderwijs in monovakken echter moeilijk.
Verder merkt een deelnemer aan de werkgroep naar aanleiding van de presentatie op dat het begrip ‘duurzaamheid’ een eigenaardige plaats heeft. Ten aanzien van bovengenoemde discussiepunten zullen de auteurs de kennisbasis zo mogelijk bijstellen.

[/collapse]

[collapse title=’Coach en VinciLab – mogelijkheden van een rijke ICT-omgeving’]

Werkgroepleiders: Vincent Dorenbos en Ron Vonk (CMA)

Verslag geschreven door: Michiel van Harskamp

De Stichting CMA richt zich op het ontwikkelen van digitale techniek om deze vervolgens in te zetten vanuit didactisch oogpunt. Hiermee willen zij onderwijs verrijken met innovatieve en aantrekkelijke ICT-toepassingen.

In deze werkgroep kwamen de vernieuwingen die zijn aangebracht aan Coach aan bod. Coach is door CMA ontwikkelde software voor leerlingen waarin meten, sturen & regelen, videometen, modelleren, animaties en gegevensverwerking mogelijk is. Zo is er een nieuwe optie waarmee video’s kunnen worden gemeten en gevolgd, waardoor tabellen en grafieken kunnen worden berekend.

Daarnaast werden MoLab en VinciLab, de twee nieuwe meet- en besturingsapparaten waarop Coach draait, gedemonstreerd. Deze handzame minicomputers zijn zeer geschikt voor veldwerk en demonstraties in de les. VinciLab is zelfs uitgerust met Wifi en Bluetooth, zodat live contact gemaakt kan worden met tablets en andere computers.

Leerlingen zijn met deze producten intensiever bezig met de stof, die op deze manier meer tot leven komt.

[/collapse]

[collapse title=’Analysemethoden van lesmateriaal’]

Werkgroepleider: Maarten Pieters (SLO)

Verslag geschreven door: Chrissy van Enckevort en Maarten Pieters

Checklists ter beoordeling van methoden
De checklists bevatten een groslijst met ongeveer 60 punten waar je bij de beoordeling van een methode op zou kunnen letten. Ze zijn uitwerkingen van de gemeenschappelijke uitgangspunten bij alle vakvernieuwingen:

  • Actualiteit en relevantie
  • Concepten in contexten
  • Samenhang
  • Uitvoerbaarheid

Je zou deze checklists als vaksectie kunnen gebruiken bij het kiezen van een methode. In de checklists is aandacht voor inhoud en gebruik met verschillende scores voor bepaalde punten. Zo krijgt elke methode een bepaald cijfer. Er zijn checklists voor scheikunde, biologie en natuurkunde.
Volgens de deelnemers aan de werkgroep is de checklist erg uitgebreid en kost het veel tijd om zo een methode te beoordelen. Wanneer je studenten dit voor zou leggen zou het waarschijnlijk te moeilijk voor ze zijn. Daar wordt tegenin gebracht dat je kunt beginnen de lange lijst vragen in te korten, met als voordeel dat je dan meteen discussie hebt over wat je als collega’s binnen de sectie nu werkelijk van belang vindt. Om in groepjes de betekenis van alle criteria te bespreken aan de hand van één boek zou wel een optie zijn. Het is belangrijk om voor jezelf helder te krijgen wat nou eigenlijk belangrijk is in een methode.
Checklists zijn te vinden op β-nova.

Concepten en contexten in onderwijs
Voor de vakvernieuwingen was van belang: aandacht voor kernconcepten en kernvaardigheden enerzijds en voor relevante maatschappelijke en wetenschappelijke contexten anderzijds (n.a.v. een KNAW-advies, dat tot uitdrukking kwam in de opdrachten aan de vernieuwingscommissies).

Leerlingen moeten concepten wendbaar in contexten kunnen toepassen en door een context betekenis geven aan een concept. Er zijn verschillende manieren waarop je dit kunt toepassen.
Als je onderwijsinhoud selecteert, laat je je dan leiden door de conceptuele vakstructuur of een vraag uit een wetenschappelijke, professionele of alledaagse context? Hoe ga je je lessenseries vervolgens inrichten? Er ontstaat zo een vierdeling van mogelijkheden:

  • Illustratieve context (klassieke methode)
  • Verbindende context (paar concepten die niet met context te maken hebben maar wel bij de vakstructuur passen)
  • Centrale context (alle concepten volgen uit context, bijvoorbeeld NLT modules)
  • De context op afstand (concepten volgen uit context, ook concepten buiten de context)

Er zijn verschillende concept-contextbenaderingen, DE goede onder alle omstandigheden bestaat niet. De voorkeur hangt af van het doel van de lessen, het type vraagstelling, het type leerlingen, de examinering (CE of SE) en de persoonlijke stijl van de leraar.

[/collapse]

[collapse title=’ICT bij NLT’]

Werkgroepleider: Johan Gademan (Landelijk Coördinatiepunt NLT)

Verslag geschreven door: Bernadet Tatje

Het doel van deze werkgroep was laten zien wat we allemaal doen met ICT bij NLT. De ‘T’ van NLT roept verwachtingen op op het gebied van ICT. Dus digitaliseren door middel van verschillende uitingsvormen: website met modules, digitale nieuwsbrief, moduledatabase, voorkennistoetsen, multimediale modules enzovoort.

De moduledatabase geeft niet alleen een grote keuzemogelijkheid uit verschillende modules, maar maakt ook contact mogelijk tussen de makers van de modules en de scholen. Ook bevat de moduledatabase docentenhandleidingen en kan een school precies zien of er aan de exameneisen voldaan wordt.

Als je NLT geeft, heb je te maken met een variatie aan leerlingen: niet iedereen heeft hetzelfde vakkenpakket en daardoor een verschillende voorkennis. Hiervoor zijn verschillende pilot digitale voorkennistoetsen gemaakt die aangeven of een leerling op het juiste niveau zit om een module te voltooien. Toch heeft dit niet gewerkt.
Een andere pilot is het gebruik maken van multimediale modules: digitale modules met filmpjes. Een voorbeeld hiervan is “de reis van de Beagle”. Hieruit kwam naar voren dat een uur achter de computer niet de meest ideale situatie was. Het bleek dat het beter werkte wanneer er een onderzoekdeel bij zat.

Geconcludeerd kan worden dat digitalisering bij NLT gewoon is en niet moeilijk, maar het onderhoud van ICT is lastiger dan het digitaliseren zelf. Ook is het belangrijk dat er gezorgd wordt voor een inhoudelijke en organisatorische meerwaarde.

[/collapse]

[/collapsibles]

Meer weten?

Gerelateerde artikelen

ELWIeR en Ecent als één STEM