Van reguliere tot context-concept lessen in 5 stappen

In dit artikel wil ik laten zien dat het ombouwen van reguliere lessen tot context-concept lessen niet heel moeilijk hoeft te zijn of veel tijd hoeft te kosten. Ik zal een aantal mogelijkheden stapsgewijs beschrijven in opklimmende moeilijkheidsgraad. De eerste stap verwijst niet naar een bepaald type context-concept onderwijs maar naar belangrijke voorwaarde voor het uitproberen van nieuw onderwijs: lestijd.

De aanpak hier wordt geillustreerd met voorbeelden uit de biologie maar de hier beschreven aanpak is voor alle vakken bruikbaar.

[collapsibles]
[collapse title=’Stap 1: Van kaft tot kaft naar verantwoord schrappen’]

Veel docenten ervaren overladenheid als een belangrijke belemmering om context-concept onderwijs in te voeren. Er moet zoveel worden behandeld en er is zo weinig tijd. Aandacht voor contexten wordt dan wel als motiverend en nuttig ervaren, maar ook als iets dat er ook nog eens bovenop komt en daarom slechts incidenteel mogelijk is. Als je vaker volgens deze benadering wilt werken zul je dus ruimte moeten maken in het curriculum. Maar kan dit wel?

Neem eindtermen als leidraad

De stof die leerlingen aan het eind van hun middelbare school moeten kennen en kunnen is omschreven in eindtermen. Het is natuurlijk van belang dat leerlingen deze stof ook grondig hebben bestudeerd. Het is echter belangrijk te realiseren dat de overladenheid van het curriculum niet komt door het aantal eindtermen maar door de vertaling hiervan in schoolboeken.

In onder- en bovenbouw biologiemethoden staat gemiddeld genomen 40% (!) meer stof dan in de eindtermen van leerlingen wordt gevraagd. Neem zelf eens de proef op de som voor een willekeurig hoofdstuk. Ga na welke begrippen behandeld worden in het boek en welke begrippen over het betreffende onderwerp staan vermeld in de eindtermen.

Bovendien wordt veel van de stof die in de onderbouw wordt behandeld nog eens dunnetjes overgedaan in de bovenbouw. Het is dus niet nodig om alle stof in de onderbouw al aan bod te laten komen. Ook is het belangrijk te realiseren dat leerlingen bij hun schoolexamen en hun centraal schriftelijk eindexamen een informatieboekje (Binas of Biodata) gebruiken. In deze boekjes staan heel veel inzichtelijke schema’s van bijna alle belangrijke onderdelen van de biologiestof met bijbehorende namen zodat leerlingen deze niet allemaal uit hun hoofd hoeven te leren. Hiermee kan veel tijdwinst worden geboekt. Laat leerlingen één van deze boekjes dus niet alleen gebruiken in het examen maar ook gedurende de lessen en tijdens proefwerken in onder-en bovenbouw. Tenslotte kan er ook veel tijdwinst worden geboekt door leerlingen minder reproductieve opdrachten te laten maken. Veel opdrachten in schoolboeken zijn reproductiegericht en dragen weinig bij aan verwerven van het beoogde inzicht. Uiteindelijk leren leerlingen alleen wat ze oefenen. Oefenen ze op reproductie dan leren ze slechts reproduceren. Wendbare kennis kan alleen ontstaan wanneer leerlingen regelmatig worden gestimuleerd om verworven kennis in nieuwe situatie te gebruiken en verder te ontwikkelen.

Als je dus nauwkeurig nagaat voor het betreffende onderwerp wat leerlingen eigenlijk moeten weten volgens de eindtermen en wat hierover in Biodata of Binask staat kunnen er vaak stof en opdrachten worden geschrapt en dus lestijd worden gewonnen. Deze lestijd kan worden benut om leerlingen meer over de verplichte stof te laten nadenken aan de hand van motiverende contexten, maar natuurlijk ook voor andere inhoudelijke uitstapjes ‘buiten het boekje’. Dit maakt biologieonderwijs leuker om te geven en te krijgen.

De eindtermen vaker als leidraad nemen heeft ook nog een ander belangrijk voordeel. In schoolboeken zien we nogal eens dat belangrijke inzichten wel worden genoemd maar dat deze tegelijkertijd worden bedolven onder de feitjes. Hierdoor wordt het zowel voor de docent als de leerlingen moeilijk om hoofd-en bijzaken te scheiden. Bij het samenstellen van de eindtermen is uiteraard geprobeerd de belangrijkste inzichten beknopt uit te werken, waardoor het gemakkelijker is de aandacht te richten op de hoofdzaken.

[/collapse]

[collapse title=’Stap 2: Van concept eerst naar context’]

Een eenvoudige maar belangrijke stap richting context-concept onderwijs is starten met een context in plaats van, zoals gebruikelijk, met het aanbieden van inzichten. Hoe kom je nu aan motiverende contexten die bovendien aansluiten bij de beoogde begrippen? Hieronder worden enkele manieren kort beschreven en geïllustreerd.

Draai volgorde van behandeling om

In een schoolboek staan vaak best aardige contextopdrachten. Deze staan alleen vaak op de verkeerde plek, namelijk na behandeling van de stof. Een eenvoudige manier om hiervan context onderwijs te maken is de volgorde van behandeling gewoon om te draaien. In de introductie gaven hiervan al een voorbeeld. Hieronder nog een voorbeeld.

Na behandeling van ‘bouw en werking’ van ogen volgen er in het boek enkele opdrachten over scherp en onscherp zien en hoe je dit met een bril kan corrigeren. Je kan ook heel goed met een dergelijke opdracht beginnen. Leerlingen doen dan eerst enkele oogtestjes en proberen te verklaren waarom ze al dan niet scherp zien en proberen te voorspellen wat voor soort bril je dan nodig hebt (perspectief: diagnosticeren en behandelen). Vervolgens zoeken ze het goede antwoord op in het boek, of doen zelf een experimentje waarin ze hun voorspelling testen

Als je toepassingsopdrachten naar voren plaatst is het wel van belang te letten op de termen die in de opdracht worden gebruikt. Leerlingen moeten zonder kennis van de stof immers wel de vraag kunnen begrijpen.

Bekijk het onderwerp vanuit meerdere perspectieven

Een andere manier om aan ideeën voor contexten te komen is door het onderwerp zelf vanuit meerdere perspectieven te belichten c.q. te bevragen (zie bijlage 1). Ook hiervan gaven we in de introductie al een voorbeeld (tabel 2). Natuurlijk is het niet noodzakelijk om een onderwerp vanuit alle perspectieven te belichten. Hieronder volgt nog een voorbeeld van het hart (gekozen perspectief is vetgedrukt). Dit voorbeeld laat tevens zien dat je op deze manier niet alleen inzicht krijgt in mogelijke contexten maar meteen al ideeën ontwikkelt over mogelijke activiteiten door leerlingen.

• Leerlingen onderzoeken oorzaak van sneller kloppen van het hart door sporten
• Leerlingen gaan na hoe je goed voor je hart kan zorgen
• Leerlingen kiezen of ze wel of niet hartdonor worden
• Leerlingen ontwerpen een kunsthart

Zoek en strip informatie van het internet

Soms leveren bovengenoemde aanpakken nog te weinig op. Het is dan zinvol om het internet te raadplegen. Hier is immers veel, potentieel, boeiende informatie gemakkelijk toegankelijk. Hieronder worden enkele links genoemd die vaak en snel bruikbare ideeën voor contexten opleveren.

• Google nieuws
• Kennislink
• Noorderlicht.vpro.nl
• Overzicht van goede Engelstalige bronnen: www.biologynews.net

Het werkt vaak goed om eerst even te associëren op het onderwerp vanuit de perspectieven zodat je al enige ideeën krijgt voor mogelijke ingangen en je je zoektermen specifieker kunt formuleren.

Je kan voor elk denkbaar onderwerp in de biologie ook honderden lessen vinden via google als je de volgende zoekcombinatie gebruikt: lesson plan gevolgd door het Engelstalige onderwerp voor je les. Bijvoorbeeld: lesson plan genetics; lesson plan human heart etc. etc. Je kunt dan uiteraard je zoekprofiel nog nader specificeren bijvoorbeeld: lesson plan genetics games. Uiteraard zijn niet alle hits die je krijgt bruikbaar maar door er enkele snel te scannen kom je vaak wel op leuke ideeën.

Gebruik van het internet bij het ontwerpen van lessen heeft ook twee belangrijke valkuilen. Ten eerste kun je gemakkelijk overspoelt worden door alle informatie die het oplevert. Zoek daarom ook niet naar het perfecte artikel. Bij de eerste 10 hits zit bijna altijd al wel wat bij. Tweede valkuil is dat je vervolgens het artikel of les helemaal gaat bestuderen en vervolgens dit moeilijk meer creatief kan gebruiken. Beschouw het artikel als een bron waar je wat uit kan halen en niet als onderwijsmiddel op zich. Ik noem dit artikel strippen. Je leest het artikel globaal door bepaalt welke context en welke vraag hieraan kan worden ontleend en deze pas je vervolgens aan voor leerlingen en de leerstof waarvoor je het wilt gebruiken. Hieronder een voorbeeld.

Op internet kwam Maarten een uitvoerig artikel tegen over partnerkeuze bij mensen vanuit een evolutionair perspectief. Hij wilde de begrippen heterozygoot, homozygoot, recessief en dominant uitleggen en werd daarbij geïnspireerd door dit artikel. Voorafgaand aan behandeling van deze paragraaf heeft hij leerlingen de volgende situatie voorgelegd:

Evolutiebiologen gaan er vanuit dat mannen en vrouwen andere belangen hebben bij de keuze van hun partner. Voor mannen is het vooral van belang dat ze weten dat het kind ook echt van hen is. Voor vrouwen is het belangrijk dat de man ook na de geboorte van het kind voor hen blijft zorgen. Op basis van deze theorie kun je een voorspelling doen. Als een man blauwe ogen heeft dan zal hij een voorkeur hebben voor een vrouw met ……ogen. Lees de paragraaf en beantwoord deze vraag. Licht je antwoord toe en gebruik daarbij de begrippen: heterozygoot, homozygoot, recessief en dominant.

Check regelmatig of context en vraag nog aansluiten bij de beoogde leerstof

Hiervoor zijn een aantal manieren besproken voor het bedenken van motiverende contexten. Een context moet echter niet alleen motiverend zijn. De context moet ook aansluiten bij de beoogde kennis die leerlingen moeten verwerven. Dit kan eenvoudig worden nagegaan door de vraag bij de context te formuleren en deze zelf te beantwoorden. Je kan vervolgens nagaan of je kennis van de beoogde stof nodig hebt om de vraag te beantwoorden. Mocht dit nu niet overeenkomen dan is het vaak niet nodig om meteen een andere context te zoeken. Vaak kan door verandering van perspectief wel een vraag worden geformuleerd die aansluit bij de beoogde kennis. Hieronder een voorbeeld:

Snoep verstandig eet een appel???
Marjan wil leerlingen inzicht laten verwerven over parasitisme. Marjan heeft een aardig artikel gevonden met bovengenoemde titel. In het artikel wordt betoogd dat het eten van appels helemaal niet zo gezond is als het lijkt omdat veel appels nog steeds zijn bespoten. Er wordt zelfs gesuggereerd dat een aantal ernstige ziektes zoals Parkinson wellicht door gif kunnen worden veroorzaakt. Daarna wordt besproken hoe witte vliegen op appels ook kunnen worden bestreden door inzet van de sluipwesp. In het artikel worden overigens ook de nadelen van biologische bestrijding genoemd.

Ze probeert de volgende vragen:

1. wat kun je van bespoten appels krijgen en hoe kan het worden behandeld? (diagnosticeren en behandelen)
2. voor welke vorm van bestrijding van witte vlieg zou je kiezen? (kiezen)
3. aan welke eisen zou een dier moeten voldoen waarmee je witte vlieg zou kunnen bestrijden? (ontwerpen / maken)

De eerste twee vragen verwerpt ze omdat bij (1) het accent te veel wordt gelegd op ziekten die je er van krijgt en hoe je die behandelt waardoor het beoogde inzicht onvoldoende aanbod kan komen; (2) verwerpt ze omdat zo aandacht sterk verschuift naar beide vormen van bestrijding terwijl inzicht van parasitisme maar marginaal aan bod hoeft te komen. Ze besluit vervolgens optie 3 nader uit te werken.

[/collapse]

[collapse title=’Stap 3: Naar leerlinggestuurde beantwoording van de vraag’]

In de vorige stap werd weliswaar begonnen met een context maar de leerlingen konden de vraag beantwoorden door de tekst uit het schoolboek te bestuderen of naar uitleg van de docent te luisteren. In de deze stap willen we leerlingen meer ruimte geven om het antwoord op de vraag zelf te ontdekken (zie tabel 1). Natuurlijk kunnen leerlingen niet helemaal zelfstandig de beoogde kennis ontdekken. Met behulp van goed gekozen activiteiten kunnen we hen wel helpen zoveel mogelijk zelf te ontdekken. De volgende drie vuistregels kunnen helpen bij het ontwikkelen van activiteiten waarbij leerlingen begeleid kennis ontdekken.

Ga na middels welke stappen jezelf de vraag zou beantwoorden

Ga na middels welke stappen jezelf de vraag zou beantwoorden (m.b.v. betreffende perspectief)

Ga na of leerlingen deze stappen ook kunnen maken, zo niet help ze hierbij

Dit kan door:

• de activiteit of de vraag voor leerlingen op te splitsen
• leerlingen hints te geven
• leerlingen te laten kiezen uit antwoordalternatieven
• leerlingen extra informatie aan te bieden

Check regelmatig of onderdelen van de opdracht op elkaar aansluiten

Onderdelen zoals: context, vraag, activiteiten, antwoord, concept en perspectief

Ik zal het gebruik van deze drie vuistregels in samenhang illustreren aan de hand van drie opdrachten die zijn gemaakt door verschillende docenten. Eerst wordt de opdrachten globaal besproken. Daarbij zal telkens kort context, perspectief, vraag, activiteiten, antwoord en inzicht worden beschreven. Daarna volgt voor iedere opdracht een korte bespreking van het ontwerpproces dat de betreffende docent heeft gevolgd om tot de betreffende opdracht te komen.

• Artikel: Breatherains
• Artikel: Bubble Boy
• Artikel: Nike Considered

[/collapse]

[collapse title=’Stap 4: Naar leerlinggestuurde keuze van context en vragen’]

In stap 3 krijgen leerlingen een belangrijke rol bij het bedenken van antwoorden. Context en vraag worden echter nog door de docent bepaald. In deze stap gaan we na hoe we leerlingen zelf een bijdrage kunnen laten leveren aan het bedenken van contexten en vragen. In het reguliere onderwijs is hier vaak niet zoveel ruimte voor. Als het voorkomt is het vaak incidenteel in het kader van bijvoorbeeld projecten en praktische opdrachten. Dan blijkt ook vaak dat leerlingen vaak moeite hebben om goede en interessante vragen te bedenken. Ze zijn vaak niet goed in staat om een onderwerp vanuit verschillende kanten te belichten en zo te ontdekken wat ze nog niet weten en wel graag willen weten. Als we willen dat leerlingen, ook na hun opleiding, verder leren over de natuur dan is dit leren bevragen van situaties vanuit verschillende perspectieven een belangrijke vaardigheid. Echte vragen zijn immers de (enige) motor voor een verder leren.

Start met 5 minuten biologie

Een laagdrempelige manier om te starten met onderwijs waarbij leerlingen zelf context en vragen kiezen is 5 minuten biologie. Dit zijn minilesjes van 5 minuutjes over iets uit de natuur (echt materiaal of uit de media) die worden verzorgd door de leerlingen zelf. Het minilesje kan aansluiten bij de lesstof maar dat hoeft niet.

Ton (15 jaar) vertelt kort over zijn bezoek een Burgers Bush en legt de klas vervolgens het volgende raadsel voor: Hoe is het mogelijk dat als er meer bezoekers komen de planten harder gaan groeien?

Loes en Marlijn (13) jaar vragen hun klas wat je allemaal van maïs kan maken. Na een korte inventarisatie vertellen ze dat het Sanyo nu is gelukt om afbreekbare CD’s van maïs te produceren.

Mark (17) laat een Japanse oester rondgaan die hij op het strand heeft gevonden. Vervolgens vertelt hij welke desastreuze gevolgen de introductie van deze oester heeft op het ecosysteem.

Als je met 5 minuten biologie wilt beginnen is het goed om dit eerst zelf een paar keer voor te doen. Om leerlingen op gang te helpen kun je ze in het begin wat onderwerpen geven waar ze uit kunnen kiezen. De 5 minuten presentaties zijn vaak leuker als leerlingen niet alleen een verhaal vertellen maar ook iets laten zien en/of vragen aan de klas stellen. Ervaring leert dat 5 minuten lessen werken als een sneeuwbal. Het aantal vragen groeit vanzelf en leerlingen zien steeds meer in en om hen heen dat met biologie te maken heeft. Sommige docenten maken hier een vaste rubriek van aan het begin van hun les. De les start zo leuk en snel op en leerlingen zijn elke keer weer benieuwd wat er komen gaat.

Koppel mini-projectjes aan reguliere leerstof

5 Minuten biologie kan gemakkelijk worden uitgebreid tot mini-projectjes die gekoppeld zijn aan de leerstof. Dergelijke mini-projectjes zien we ook wel eens staan in de schoolboeken maar meestal worden deze pas uitgevoerd na behandeling van de reguliere stof. Dit is jammer omdat ze vaak juist aan het begin van een lessenserie kunnen worden gebruikt om leerlingen te motiveren voor de stof die komen gaat en om leerlingen vragen te geven om doelgericht de stof te bestuderen. Aanvankelijk zal de docent leerlingen moeten helpen bij het bedenken van contexten en vragen voor mini-projectjes. Geleidelijk aan kan hij leerlingen dit zelf laten doen. Daarbij kunnen leerlingen leren de aanwijzingen te gebruiken die in stap 2 voor de docent zijn geformuleerd: leerlingen kunnen zelf leren vragen te genereren met behulp van perspectieven, het internet biedt vervolgens veel ingangen om vragen verder te ontwikkelen. Je kan er als docent voor kiezen de contexten en vragen zo te kiezen dat leerlingen antwoorden hierop grotendeels kunnen vinden door hun schoolboek te raadplegen. Het is uiteraard ook mogelijk om te verwijzen naar andere bronnen. Resultaten van de mini-projectes kunnen bijvoorbeeld in de vorm van 5-10 minuten lesjes aan elkaar worden gepresenteerd. Hieronder enkele voorbeelden in opklimmende moeilijkheidsgraad.

Bij lessen over stevigheid en beweging heeft Roel bij elke paragraaf een artikeltje (bv. over verlenging van benen bij dwerggroei) of iets van echt materiaal (bv. schedel van kokmeeuw) gezocht. Leerlingen mogen in groepjes zelf een artikeltje of materiaal kiezen. De behandeling van elke pagraaf start dan met een mini-lesje van een groepje leerlingen die aan de hand van het artikeltje of materiaal de betreffende paragraaf hebben voorbereid. De docent legt vervolgens de verbinding met de stof.

Marloes heeft eerst kritisch gekeken naar de opdrachten uit het schoolboek bij het onderwerp hormonen. Het grootste deel van de vragen is reproductief en ze besluit een aantal opdrachten te schrappen. De tijd die zo vrijkomt gebruikt ze om leerlingen een miniprojectje te laten doen. Ze laat leerlingen voorafgaand aan de behandeling van hormonen enige plaatjes zien (bijvoorbeeld: pseudopenis van grijze vrouwtjeshygyena; dwerggroei; de pil; een gestresste meneer etc.). Ze vraagt leerlingen welke van deze verschijnselen met hormonen te maken hebben. Dit is een strikvraag omdat ze allemaal met hormonen te maken hebben. Leerlingen mogen nu zelf een plaatjes kiezen en gedurende de lessenserie de volgende vragen voor hun deelonderwerp uitwerken: welk hormoon is hierbij betrokken; wat zijn klachten als het misgaat; waardoor komt het?; hoe kan het worden behandeld?; wat zijn voor-en nadelen van de behandeling? (perspectief: diagnosticeren en behandelen).

Arjan associeert samen met de leerlingen aan het begin van het hoofdstuk over ecologie over mogelijke contexten en vragen. Eerst laat hij leerlingen vrij brainstormen. Daarna loopt hij de perspectieven samen met leerlingen langs om nog op nieuwe ideeën te komen. De contexten en vragen worden op het bord genoteerd. Arjan kiest er de vragen uit die de leerstof dekken en verdeelt de vragen onder groepjes leerlingen. In een deelprojectje staat bijvoorbeeld de vraag centraal of er milieubelasting moet komen op vlees. Dit naar aanleiding van de provocatie van Marianne Thieme die in een Hummer op de première van het haar film Meat the Truth verscheen. Zij beweerde dat een vegetariër in een Hummer milieuvriendelijker is dan een vleeseter op de fiets.

[/collapse]

[collapse title=’Stap 5: Naar leerlinggestuurde keuze van activiteiten’]

In stap 4 krijgen leerlingen meer vrijheid bij het kiezen van contexten en vragen. De uiteindelijk vragen zijn echter zo geselecteerd dat leerlingen vrij eenvoudig het antwoord kunnen vinden in het boek of in andere bronnen. In stap 3 worden leerlingen wel gestimuleerd om zelf een antwoord te bedenken, maar hierbij bepaalt de docent m.b.v. de perspectieven de aanpak/activiteiten. Op deze manier maken leerlingen impliciet kennis met de verschillende aanpakken behorende bij de 10 perspectieven. Het accent ligt dan echter op het leren van een inzicht en niet het leren van een aanpak. In deze stap staat leren van de aanpakken behorend bij de 10 perspectieven centraal. Het gaat er om dat leerlingen leren: beschrijven, indelen, oorzaken te onderzoeken; functies te onderzoeken, veranderingen te onderzoeken; verzorgen en onderhouden; diagnosticeren en behandelen; ontwerpen en maken; kiezen; en beleven.

Oefenen met vaardigheden met afnemende hulp

Leerlingen zijn vaak pas bereid om een bepaalde manier van denken en werken te leren indien ze merken dat hun eigen aanpak tekortschiet voor het beantwoorden van de betreffende vraag. Pas dan ervaren ze de noodzaak voor het leren van een nieuwe aanpak. Je kan vervolgens als docent (onderdelen van) nieuwe aanpak introduceren waarmee ze de betreffende vraag wel kunnen beantwoorden. Daarbij is het zinvol de aanpak eerst hard-op voor te doen. Vervolgens kan leerlingen dan vragen worden voorgelegd waarbij ze zelf de aanpak moeten uitproberen. In het begin kun je leerlingen hierbij helpen door ze bijvoorbeeld onderdelen van de aanpak aan te bieden en feedback te geven op hun uitvoering. Deze hulp kan dan geleidelijk aan worden afgebouwd. Hieronder volgen drie voorbeelden van het leren van bepaalde manier van denken waarbij hulp steeds verder wordt afgebouwd.

Ponyvisje: aanpak demonstreren
Carla laat plaatje van zien van een ponyvis. Ze vertelt over het visje dat het leeft bovenin, open, schemerig water. Het visje is bijzonder omdat het een klein lichtje heeft vlakbij de blaas wat resulteert in een zwak verlichte buik.
Carla: Waarvoor dient het lichtje? Leerlingen komen met twee mogelijke antwoorden:
1) zichzelf bijlichten om de weg beter te vinden
2) elkaar beter kunnen vinden
Carla: Hoe weet je nu wat goed is?
Leerlingen: ?
Carla legt aanpak uit: Je kunt de functie toetsen door de structuur als het ware opnieuw te ontwerpen. Je bedenkt een functie en gaat na hoe je deze zonder al te veel nadelen voor het organisme zou kunnen vervullen. Daarna vergelijk je je zelf bedachte manier met de feitelijke structuur. Als beide overeenkomen dan mag je er voorlopig van uitgaan dat je de functie goed hebt ingeschat, klopt het niet dan herhaal je de procedure maar dan voor andere functie. Carla demonstreert aanpak beide functies:
Functie 1: De weg vinden in het donker. Om deze functie goed te kunnen vervullen zou het lichtje aan de voorkant van de vis moeten zitten. Dit blijkt niet het geval te zijn.
Functie 2: Bijlichten van elkaar. Een verlichte buik is hiervoor misschien geschikt.
Maar dan moet het licht wel vrij fel zijn omdat anders andere ponyvissen elkaar niet kunnen zien.Bovendien verwacht je dan ook dat het licht in het donker aangaat. Een dergelijke constructie heeft als nadeel dat ook roofvissen de ponyvis makkelijk opmerken. In werkelijkheid blijkt het lichtje niet aan deze eisen te voldoen, ze zendt slechts een zwak licht uit en is ‘s nachts uit.
Carla stelt nu een nieuwe functie (3) voor en gebruikt de beschreven aanpak om deze voorlopig te toetsen: Zou het licht dan misschien juist beschermen tegen roofvissen? Roofvissen kunnen de ponyvis normaal gesproken niet goed zien omdat het vrij donker water is. Maar roofvissen kunnen de ponyvis in principe makkelijk opmerken als ze onder de ponyvis doorzwemmen. Bij het minste licht van boven zien ze namelijk de schaduw (het silhouet) van de ponyvis tegen dit licht bewegen. Behalve als dit silhouet wordt uitgewist door een verlichte buik! Voor deze functie zit het lichtje op de juiste plaats en is het haar schijnsel niet te zwak. Om na te gaan of het lichtje inderdaad een silhouet van de vis zou kunnen uitvlakken zou je de ponyvis in een aquarium kunnen plaatsen in een donkere kamer. Zijn licht zou dan uit moeten zijn. Als je nu een zwak lichtje boven het aquarium ontsteekt zou de vis ook zijn ‘lampje’ moeten aandoen en zou het silhouet onder hem volledig moeten worden uitgewist.

Walvisjacht: aanpak aanbieden
In de klas wordt de vraag gesteld of er op walvissen mag worden gejaagd. Leerlingen discussiëren in kleine groepjes over deze vraag. Daarbij krijgen ze vragen behorend bij het perspectief kiezen uitgereikt. De volgorde wordt niet voorgeschreven wel verwacht de docent dat ze iedere deelvraag kunnen beantwoorden.

Roken: aanpak zelf kiezen/samenstellen
Een klas van 20 leerlingen wordt verdeeld in 10 groepjes van twee die ieder het onderwerp roken vanuit een ander perspectief belichten. Ze formuleren hiertoe een hoofdvraag en deelvragen op basis van de aanpak behorend bij het betreffende perspectief (zie bijlage). Middels bronnenonderzoek en/of interviews proberen ze deze vragen vervolgens te beantwoorden. Twee hoofdvragen waren bijvoorbeeld: Wat houdt een roker tegen om met roken te stoppen? (beleven en gedragsverandering); Hoe verloopt het proces van voornemen tot definitief stoppen? (verandering onderzoeken).

Laat leerlingen reflecteren op aannames die aan de aanpak ten grondslag liggen.

Onderzoek laat zien dat leerlingen een aanpak vaak beter kunnen gebruiken als ze ook weten wanneer een aanpak werkt en wanneer niet. De toepassingsmogelijkheden van een aanpak worden bepaald door aannames die aan het betreffende perspectief ten grondslag liggen. Reflectie op aannames kan het beste plaatsvinden naar aanleiding van vragen waarbij de aanpak niet werkt.

Zo is de aanpak voor het vaststellen van de functie van biologisch kenmerk. is gebaseerd op de aannames dat: (1) een kenmerk een functie heeft; (2) dat de functie van het kenmerk direct of indirect bijdraagt aan het voortplantingssucces van een organisme: (3) de functie van het kenmerk goed worden vervuld, dat wil zeggen met de minste nadelen voor het organisme als geheel. De aanpak werkt voor het achterhalen van functies van alle biologische kenmerken die aan bovengenoemde voorwaarden voldoen. Nu voldoen ook heel veel kenmerken aan deze voorwaarden en daarom is de aanpak breed toepasbaar. Er zijn echter ook kenmerken die hier niet aan voldoen. Neem de volgende drie voorbeelden: (1) wat is de functie van onze kin?; (2) welke functie heeft de witte kleur van onze botten; (3) wat is de functie van tepels bij een man? Een leerling die de basisaannames kent die achter de aanpak ten grondslag liggen zal de strategie niet meteen naar de prullenbak verwijzen als hij een keer niet werkt maar nagaan wat er in de betreffende situaties anders is en wat dit betekent voor de aanpak.

Een voorbeeld

Vergelijk onderstaande lesfragmenten:

Marijn vertelt leerlingen over de drie lagen van de huid en laat leerlingen vervolgens opdrachten maken uit het boek.

Joke begint de les over de huid met een plaatje van TattooBob. Ze vraagt vervolgens aan leerlingen in welke laag van de huid TattooBob moet prikken om er voor te zorgen dat tatoeage voor altijd blijft zitten. Leerlingen bestuderen vervolgens de stof in het boek over de lagen van de huid om deze vraag te beantwoorden. Joke bespreekt klassikaal de antwoorden en neemt met hen de drie lagen nog een keer kort door. Vervolgens maken leerlingen nog twee opdrachten uit het boek over de lagen van de huid.

In de les van Marijn herkennen we de lesopbouw zoals we die terugvinden in de meeste schoolboeken en in reguliere lessen. Eerst wordt er biologische kennis aangeboden. Daarna volgen enkele reproductieve- en toepassingsopdrachten. In de les van Joke wordt niet gestart met aanbieden met biologische kennis maar met de introductie van een context en een hieraan verbonden vraag. Aan de hand van deze vraag verwerven leerlingen biologische kennis. De verschillen tussen beide benaderingen zijn op het eerste gezicht niet groot maar de tweede benadering leidt wel tot een heel ander leerproces bij leerling. De context zorgt er voor dat leerlingen meer gemotiveerd de biologische kennis gaan verwerven. De aan de context verbonden vraag zorgt er voor dat leerlingen worden gestimuleerd hun voorkennis te activeren, waardoor ze ook meer doelgericht en actief de tekst gaan bestuderen.

Het zal u niet zijn ontgaan dat de les van Joke meer kenmerken heeft van een context-concept benadering dan de les van Marijn. Is het nu moeilijk om een dergelijke les te ontwerpen? In dit geval was het eigenlijk heel eenvoudig. De vraag over de tatoeage stond namelijk al in het boek, alleen stond deze opdracht in het boek na behandeling van de lagen van de huid. Joke heeft de vraag slechts naar voren gehaald en in de context van een tattooshop geplaatst.

[/collapse]

[collapse title=’Achtergrond van de 5 Stappen’]

Alvorens de stappen voor het ombouwen van reguliere lessen tot context-concept lessen uit te werken wil ik eerst een model introduceren dat kan helpen bij het ordenen van de mogelijkheden die in stappen worden besproken.

Context-concept lessen beginnen altijd met een introductie van een context en een daaruit voortvloeiende vraag. Daarna volgen activiteiten van docent en leerlingen t.b.v. beantwoording van deze vraag. Veelal zal daarbij het bedoelde inzicht slechts exemplarisch aan de orde zijn gesteld. Het is daarom belangrijk om met leerlingen het inzicht te expliciteren, waarna eventueel weer een nieuwe context kan volgen waarin dit inzicht weer kan worden toegepast etc.

De verschillende onderdelen van het leerproces (context/vraag, activiteiten, antwoord, inzicht, perspectief) kunnen meer door de docent door de leerlingen worden bepaald. Van stap 2 naar stap 5 worden steeds meer onderdelen van het leerproces door leerlingen overgenomen. In stap 2 bepaalt de docent nog alles; in stap 3 krijgen leerlingen meer vrijheid bij het bedenken van het antwoord op de vraag; in stap 4 spelen leerlingen ook een rol bij het bepalen van de context en vraag; en tenslotte in stap 5 bedenken leerlingen ook op welke wijze ze de vraag kunnen gaan beantwoorden. In alle stappen bepaalt de docent welk inzicht er wordt geleerd. De geleidelijke overdracht van de sturing van docent naar leerling zorgt er niet alleen voor dat leerlingen steeds actiever met de stof bezig zijn, ze leren ook andere dingen. In stap 4 leren leerlingen bijvoorbeeld ook zelf contexten en vragen te formuleren. In stap 5 ontwikkelen ze ook vaardigheden voor het beantwoorden van vragen.

In het centrum van het model (figuur 1) staat de term perspectieven. Deze term is niet direct terug te vinden in de leerlijn van het CVBO. Ik zal daarom eerst kort uitleggen wat hier met perspectieven wordt bedoeld, en daarna aangeven welke relatie perspectieven hebben met termen die wel in de CVBO leerlijn en de syllabus aan de orde worden gesteld. Perspectieven zijn verschillende manieren van kijken,denken en werken. Een perspectief bepaalt in belangrijke mate welke context oplicht, welke vragen worden gesteld en middels welke aanpak een vraag kan worden beantwoord (zie bijlage 1 voor een uitwerking). In tabel 2 zien we welke vragen of deelaspecten bij een docent worden opgeroepen als hij het onderwerp de huid vanuit de verschillende perspectieven belicht.

De perspectieven hebben ten grondslag gelegen aan de formulering van denk-en werkwijzen en type activiteiten binnen de leerlijn van het CVBO (zie noot 27 blz. 32). Deze denk-en werkwijzen en type activiteiten komen op zijn beurt weer terug in de syllabus als natuurwetenschappelijke vaardigheden (domein A2) en biologische vakvaardigheden (domein A3). De hier gepresenteerde uitwerking van perspectieven verschilt echter in drie opzichten van CVBO leerlijn.

De perspectieven zijn zo geformuleerd dat ze niet alleen voor biologie, maar ook voor natuurkunde, scheikunde, verzorging en techniek kunnen worden gebruiktDe perspectieven worden hier nadrukkelijk ook gebruikt voor het formuleren van contexten en vragen, terwijl in het CVBO type activiteiten en denk-en werkwijzen alleen gebruikt voor het bedenken van antwoorden op gestelde vragen De perspectieven zijn voor docenten en leerlingen uitgewerkt in een eenvoudige en uitgebreidere aanpak voor het stellen en beantwoorden van vragen (zie bijlage). Een dergelijke uitwerking ontbreekt in de leerlijn en de syllabus.
[/collapse]

[collapse title=’Bijlage 1′]

• Bijlage 1: De 10 perspectieven waarmee concept-contextonderwijs kan worden gemaakt

[/collapse]

[collapse title=’Ttraining activerende lessen’]

Onderwijsvernieuwingen komen en gaan maar activerende didactiek zal altijd blijven bestaan. Lessen uit schoolboeken zijn helaas niet altijd activerend en motiverend voor leerlingen. De tijd ontbreekt echter vaak om volledig nieuwe lessen te ontwerpen. U kunt echter lessen uit schoolboeken wel snel ombouwen tot motiverende en activerende lessen met OnderwijsABC.

OnderwijsABC bestaat uit een aantal bouwstenen dat u snel inzicht verschaft in de keuzes die schoolboekschrijvers hebben gemaakt over de wijze waarop ze:

• de inhoud benaderen (perspectief)
• het onderwijsleerproces opbouwen (proces)
• de activiteiten vormgeven (vorm)

OnderwijsABC biedt u hiervoor tevens alternatieven aan. U kunt zo snel en eenvoudig een les uit een schoolboek ombouwen tot een les die past bij uw wensen en de mogelijkheden van uw leerlingen. Zoals je met een beperkt aantal letters een bijna oneindig aantal woorden kunt samenstellen, zo kunt u door selectie en combinatie van bouwstenen van OnderwijsABC een enorme variëteit aan lessen ontwerpen. U kunt op deze manier al in 15 minuten een docentgestuurde les uit het schoolboek om bouwen tot een motiverende en activerende les.

De training bestaat uit drie bijeenkomsten:

Bijeenkomst 1
In deze bijeenkomst maakt u hoofdzakelijk kennis met de bouwstenen van het onderwijsleerproces uit het onderwijsABC. U leert hoe u het veel voorkomende klassieke patroon in schoolboeken, eerst uitleg gevolgd door herhaal- en toepassingsopdrachten, eenvoudig kunt aanpassen zodat leerlingen meer geactiveerd worden de leerstof te verwerven. Tevens gaan we na hoe u verantwoord leerstof uit uw boek kunt schrappen zodat leerlingen meer tijd krijgen om na te denken en te oefenen met de kern van de leerstof.

Bijeenkomst 2
In deze bijeenkomst leert u ook werken met bouwstenen voor perspectief en vorm. We laten zien hoe u met behulp van de perspectieven snel uitdagende denk, toets- en toepassingsvragen kunt ontwerpen. Ook leert u door middel van eenvoudige aanpassingen van de gekozen vorm leerlingen te activeren. Tevens laten we zien hoe u het internet kunt gebruiken bij het snel ontwerpen van activerende lessen.

Bijeenkomst 3
In deze laatste bijeenkomst leert u hoe u alle bouwstenen van OnderwijsABC kunt gebruiken om binnen uw lessen te differentiëren in niveau en leerstijl. Tevens laten we zien hoe u leerlingen aan zelf gekozen/geformuleerde cases en vragen kunt laten werken, terwijl ze zich tegelijkertijd binnen dezelfde tijd de verplichte leerstof eigen maken.

In iedere workshop ontwerpt u ook met onderwijsABC en begeleiding een activerende les die u voor de volgende bijeenkomst gaat uitvoeren zodat uw ervaringen met de les kunnen worden besproken in de bijeenkomst. Neem daarom ook u schoolboek mee naar de bijeenkomst.

[/collapse]

[/collapsibles]