Natuurwetenschappelijk onderwijs voor duurzame ontwikkeling

Vanwege de grote problemen waar de mensheid voor staat, zoals het opwarmen van de aarde en het uitputten van natuurlijke hulpbronnen, is er momenteel veel aandacht voor duurzame ontwikkeling. Ook is er een toenemend besef dat de kwaliteit van het onderwijs kritisch is voor duurzame ontwikkeling in alle sectoren van de samenleving. In hoog aangeschreven natuurwetenschappelijke tijdschriften wordt zelfs opgeroepen om het onderwijs op dit vlak te verbeteren en worden onderwijskundige voorstellen gedaan over de manier waarop dit zou moeten gebeuren (zie bijvoorbeeld Blumstein & Saylan, 2007).

[collapsibles]

Valkuilen in het ontwerpen van onderwijs voor duurzaamheid

Ondanks de nobelheid van deze oproepen, zijn er ook valkuilen. Een nadere analyse laat bijvoorbeeld zien dat de uitgangspunten van deze onderwijskundige voorstellen juist de notie van duurzame ontwikkeling kunnen ondergraven. Er wordt bijvoorbeeld voorgesteld om onderwijsprogramma’s te ontwerpen die kunnen worden geëvalueerd met “before-after, treatment-control designs” (Blumstein & Saylan, 2007, p. 3). Uiteraard is een grondige evaluatie van onderwijsprogramma’s een noodzaak.
Maar in dit geval ligt aan een treatment-control design de aanname ten grondslag dat individuen kunnen worden onderworpen aan een ‘behandeling’ die een betrouwbaar meetbare respons teweeg brengt die een valide vergelijking met een controlegroep mogelijk maakt.
Deze aanname is gegrond in behavioristische opvattingen waarmee menselijk gedrag wordt gereduceerd tot haar oorzakelijke omgevingsfactoren (Baum, 2005). Deze aanname negeert aldus het vermogen van mensen om gezamenlijk met hun handelen hun sociale en materiële omgeving aan te passen, te veranderen, en te reproduceren. Maar mensen zijn geen speelbal van hun omgeving die ‘valide’ kunnen worden gecontroleerd of op een ‘betrouwbare’ wijze kunnen worden onderworpen aan ‘behandelingen’. Mensen hebben een fundamenteel vermogen om door hun handelen deze omgeving op een verantwoordelijk wijze aan te passen ten behoeve van een duurzame ontwikkeling—een vermogen dat niet kan worden gemeten met een before-after, treatment-control ontwerp. Onbedoeld ondergraven de uitgangspunten van een dergelijk onderwijskundig ontwerp dus de duurzame ontwikkeling die gelijktijdig wordt gepropageerd. Voor onderwijskundige ontwerpen die effectief bijdragen aan duurzame ontwikkeling moeten we er dus van uitgaan dat mensen een zelfbeschikkend maar integraal onderdeel zijn van hun omgeving (Bonnet, 2002).

Een ontwerp natuurwetenschappelijk onderwijs voor duurzaamheid

Hoe kunnen we ontwerp en evaluatie van onderwijsprogramma’s in overeenstemming brengen met de uitgangspunten van duurzame ontwikkeling? Een antwoord ligt in de notie dat mensen een zelfbeschikkend maar integraal onderdeel zijn van hun omgeving. Dat is namelijk een notie die we ook terugvinden in de uitgangspunten van de cultureel-historische handelingstheorie (Vygotsky, 1978, Leont’ev, 1978). Deze theorie biedt een holistisch cognitief kader dat gegrond is in menselijke evolutie en de notie van collectief handelen als de centrale eenheid van de transactie tussen menselijke individuen en de natuur waar ze deel van uitmaken. Als zodanig onderkent dit kader dat “cognitie niet bestaat buiten het menselijk leven dat in zijn aard een materieel en praktisch proces is. De reflectie van de werkelijkheid ontstaat en ontwikkelt zich in het proces van reële verbindingen van cognitieve personen met de menselijke wereld waar zij deel van uitmaken; het is gedefinieerd door deze verbindingen en deze heeft op zijn beurt weer een effect op hun ontwikkeling” (Leont’ev, 1978, p. 13, vertaald vanuit het Engels).

Dit cognitieve theoretische kader heeft onderwijskundige consequenties voor zowel het ontwerp van onderwijs over duurzame ontwikkeling als de wijze waarop de effectiviteit van dit ontwerp kan worden onderzocht. In een recent project is in drie iteraties samen met docenten op een school in het westen van Canada een ontwerp gemaakt op basis van dit theoretische kader (Roth & Lee, 2004). Het uitgangspunt van dit ontwerp was dat studenten zich zouden ontwikkelen tot actieve burgers en daarmee zouden bijdragen aan de beschikbare kennis over duurzame ontwikkeling in hun lokale gemeenschap. Dit bleek effectief in het tot stand brengen van de notie van duurzame ontwikkeling onder de leerlingen. Het resultaat van het werk van de studenten kwam bijvoorbeeld opnieuw terecht in de lokale gemeenschap die op haar beurt, door de producten van leerlingen te ‘absorberen’, een duurzame ontwikkeling doormaakte in de richting van een milieukundig gezondere toekomst.

• Website: Een toegankelijk artikel over de uitgangspunten van onderwijs voor duurzaamheid: Van Eijck M. & Roth W.M. (2007). Improving science education for sustainable development. PLoS Biology, 5, 2763-2769.

Referenties

• Baum, W. M. (2005). Understanding behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden: Blackwell Publishing.
• Blumstein, D. T. & Saylan, C. (2007) The failure of environmental education (and how we can fix it). PLoS Biology, 5, 973-977.
• Bonnet, M. (2002). Education for sustainability as a frame of mind. Environmental Education Research, 8, 9-20.
• Roth, W.-M., & Lee, S. (2004). Science education as/for participation in the community. Science Education, 88, 263-291.
• Leont’ev, A. N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[/collapsibles]