Conferentie 2019
17 mei 2019, Domstad – Utrecht
Op vrijdag 17 mei 2019 organiseerden ECENT en ELWIeR samen de jaarlijkse conferentie voor lerarenopleiders van lerarenopleidingen STEM (wiskunde/rekenen en natuurwetenschappen/techniek). Het thema was Digitale geletterdheid in wiskunde/rekenen en natuurwetenschappen/techniek.
Bekijk voor meer informatie ook de flyer en de ansichtkaart.
Nanda Piersma (HvA) verzorgde de openingslezing “Data als smeerolie voor innovatie: urban analytics voor smart cities“. Bekijk het YouTube filmpje met achtergrond-informatie.
Programma
09:30 – 10:00 – Ontvangst met koffie/thee
10:00 – 10:40 – Openingslezing – Data als smeerolie voor innovatie: urban analytics voor smart cities
[collapsibles]
[collapse title=”Lees meer”]
 |
Nanda Piersma, HvA |
| Nanda Piersma is lector Urban Analytics en verbonden aan de Hogeschool van Amsterdam en het Centrum Wiskunde & Informatica. Het lectoraat Urban Analytics onderzoekt hoe partijen in de stad beter inzicht kunnen krijgen in hun data, door middel van data-analyse, algoritmes en business analytics. We doen onderzoek en projecten voor en met gemeentes, industriepartners en academische instellingen. |
Lezing op 17 mei: Data als smeerolie voor innovatie. Door exponentieel groeiende rekenkracht en opslagcapaciteit is er enorm veel data beschikbaar op elk denkbaar gebied. Daarmee verandert het methodologisch kader voor het analyseren van praktijktoepassingen. Traditionele statistische analyses vinden significante relaties in big data die zonder waarde zijn, of zelfs een verkeerde interpretatie geven (p waarden). |
Maar ook kunnen we met data nu voorspellingen doen voor een betere timing van noodzakelijk onderhoud in plaats van preventieve standaard planningen. In deze presentatie worden een aantal toepassingen gegeven in de stedelijke context (Urban Analytics): |
|
 |
 |
[/collapse]
[/collapsibles]
Plenair – Curriculum.nu – Wat daarna? incl. zaaldiscussie – 10:45-11:15″
Susan McKenney, TU Twente en lid adviesgroep curriculum.nu nodigde de zaal uit kort over de consequenties na te denken van het werk van de ontwikkelteams voor de lerarenopleiding. Zij nodigde drie mensen uit hier iets over te zeggen: Jos Tolboom (Dig. geletterd.), Paul Drijvers (R/W) en Martin Vos (M/N).
[collapsibles]
[collapse title=’Werkgroepronde 1 – 11:30 – 12:45′]
|
|
|
|
||||||||||||||||||||
|
|
[/collapse][collapse title=’Werkgroepronde 2 – 13:30 – 14:45′]
|
|
|
|
||||||||||||||||||||
|
|
|
[/collapse][collapse title=’Werkgroepronde 3 – 15:00 – 16:15′]
|
|
|
|
||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||
[/collapse]
[collapse title=”Locatie”]
Cursus- en vergadercentrum Domstad, in het centrum van Utrecht (Koningsbergerstraat 9, Utrecht). Kijk hier voor de routebeschrijving.
Contact: info@ecent.nl of elwier@fi.uu.nl
[/collapse]
[collapse title=”Samenwerkingspartners conferentie”]
- Lerarenopleidingen wiskunde en science 1e graads, 2e graads en pabo
- Vakverenigingen NVON, NVvW en NVORWO
- SLO en Cito
- Adef en Lobo
[/collapse]
[collapse title=”Verwijzingen”]
[/collapse]
[collapse title=’WG01 – Programmeren van apparaten’]
| Computational thinking op de basisschool |
| | pabo | | | |
| Gerard Dummer, Hogeschool Utrecht |
Kinderen groeien op in een wereld die bol staat van technisch geprogrammeerde systemen. Hoe deze systemen werken is voor velen echter een raadsel. In het promotieonderzoek van Gerard Dummer wordt onderzocht hoe leerlingen op de basisschool inzicht in de werking van deze alledaagse systemen kunnen krijgen. Hierbij wordt vooral ingezoomd op het programmeren van deze systemen. Dit promotieonderzoek biedt verdieping op het vakgebied Natuur en Techniek en het verkent de mogelijkheden van physical computing in het basisonderwijs. Daarbij wordt ook gekeken in hoeverre de verschillende aspecten van computational thinking een rol kunnen spelen in het vergroten van de inzichten. In het eerste jaar van het onderzoek is gekekeken welke contexten aansprekend zijn en welke programmeerproblemen leerlingen ervaren. In deze workshop gaan we op basis van een context (het programmeren van een parkeerplaats) aan de slag met verschillende opdrachten die het inzicht in de werking van dit systeem steeds meer verdiepen. Daarbij zullen deelnemers zelf deelnemen aan een unplugged activiteit waarmee we de werking van het systeem zullen simuleren, een computational thinking opdracht uitvoeren en zelf gaan programmeren. NB. Voor deze werkgroep is het nodig dat u een eigen laptop meeneemt. |
| Verslag Elias Dubbeldam, student werfkracht |
| Gerard Dummer is docent Informatica aan de pabo en doet promotieonderzoek aan de Universiteit Utrecht. De aanwezigen bij de workshop kwamen uit verschillend hoeken van het onderwijs. Docenten uit het VO en HBO, maar ook een toets deskundige van het CITO en een docentenopleider. De workshop begint met een kennismaking van het onderzoek van Dummer. Hij doet onderzoek naar de didactiek van programmeren. Basisschoolleerlingen krijgen een programmeeropdracht met een micro:bit. Een micro:bit is een klein programmeerbaar computertje wat onder andere een aantal lampjes, twee knoppen en een sensor op zich heeft. Met de micro:bit gaan de kinderen een lift van lego, een robot en een parkeerplaats programmeren. Bij de parkeerplaats moet worden gedacht aan de samenwerking tussen de slagboom, de sensor en de (on)bezette parkeerplaatsen. De leerlingen vonden het leuk en wilden het graag oplossen. Door veel te testen kwamen de kinderen er zelf uit, maar een nieuw probleem oplossen en opstellen lukten hen niet. Dr leerlingen konden goed een lineair stappenplan volgen, maar vonden het lastig om for-loops en if-then constructies te gebruiken. In de toekomst zal Dummer kijken welke leerstofopbouw en instructiebenaderingen geschikt zijn om niveauverhoging te bevorderen. In de literatuur gebruikt met daarvoor het stappenplan: Use, Modify, Create. Aan de hand van dit stappenplan heeft Dummer een werkboek gemaakt bij de micro:bit. In de workshop ging men hier nu mee aan de slag. De aanwezigen volgden het werkboek, ze lieten hartjes en hun naam verschijnen op de micro:bit. Er was ruimte om opmerkingen over het werkboek te maken. Er werd een vierde stap gemist in het stappenplan. Het zou misschien beter zijn als er nog een Analyze-stap zou zitten tussen Use, Modify, Create. Waarom werkt iets zoals het werkt? Een andere opmerking was dat er op veel schermen tegelijkertijd moest werken. Op een papieren stencil, een online stappenplan en in de programmeer omgeving van micro:bit. Ten slotte werd er in de workshop nog ingegaan hoe leerlingen beter inzicht kunnen krijgen in de werking van een code. Dummer had hier een fysieke opdracht voor in de vorm van de geprogrammeerde parkpeerplaats na te spelen. Iedere leerling kreeg een taak: slagboom, auto, centrale. Doordat de leerlingen u alleen een stukje speelden uit de code, kregen de leerlingen ook meer inzicht in de werking van de code. |
[/collapse]
[collapse title=’WG02 – De lerarenopleiding Science&Technology in Tilburg loopt nu ruim een jaar’]
| Wat zijn de ervaringen? |
| | | 2eg | | |
| Tom Goris, Fontys; Françoise Zinhagel, Helicon; Ard Zwinkels, Wellant; Mandy Stoop, Fontys |
| Twee jaar geleden is de Fontys lerarenopleiding Techniek omgebouwd naar een lerarenopleiding die zich veel meer richt op de bètabrede bevoegdheid Mens & Natuur. Omdat deze bètabrede docenten andere beroepsrollen vervullen dan de ‘gewone’ vakdocenten, verdienen zij ook een ander opleidingsconcept. Die beroepsrollen zijn: talentcoach, netwerker, ontwikkelaar en bèta-technisch professional. Binnen die beroepsrollen hebben we leeruitkomsten gedefinieerd in een zogenoemd navigatiekader. Iedere student ontwerpt zijn eigen leerroute, zijn eigen projecten én zijn eigen bewijsvoering voor deze leeruitkomsten. Het hart van de opleiding is de Design Studio, waarin studenten elkaars ontwerpen van feedback voorzien. Vier keer per jaar kunnen de bewijsvoeringen in een assessment ingebracht worden. De studenten kunnen, vraaggericht, gebruik maken van alle expertise die er in de lerarenopleiding voorhanden is. Bijvoorbeeld door aan te schuiven bij vak- of didactiekcursussen van de reguliere natuurkunde, scheikunde en biologie lerarenopleidingen.
|
[/collapse]
[collapse title=’WG03 – Digitale geletterdheid in de lerarenopleiding 
‘]
| Werkgroep n.a.v. curriculum.nu |
| | pabo | 2eg | | |
| Hans de Vries, SLO |
| De leraar en digitale geletterdheid. Vanaf maart 2018 werkt een team van 13 leraren en 2 schoolleiders aan de inhoudsbeschrijving van het leergebied Digitale geletterdheid. Dat gebeurt in het kader van Curriculum.nu, een brede herziening van het curriculum voor het primair en voortgezet onderwijs. Begin mei leveren alle ontwikkelteams hun werk op. In het huidige curriculum is er geen of heel weinig aandacht voor digitale geletterdheid. In het nieuwe curriculum krijgt digitale geletterdheid wel een plek, liefst zoveel mogelijk geïntegreerd in andere leergebieden.  Tijdens de workshop schetsen leden van het ontwikkelteam Digitale geletterdheid de inhoud van dit nieuwe leergebied en lichten zij toe hoe zijn tot deze inhoudsbeschrijving gekomen zijn. Vervolgens bespreken zij met de deelnemers aan de workshop de implicaties hiervan voor de competenties van leraren en dus ook voor lerarenopleidingen. Daarbij betrekken zij de vraag in hoeverre de ontwikkelingen rondom digitale geletterdheid aansluiten bij ontwikkelingen die op dit moment al gaande zijn bij de lerarenopleidingen. |
[/collapse]
[collapse title=’WG04 – Niet laten zien, maar leren zien ‘]
| Case comparisons als ontwerptool voor ontdekkende les-activiteiten |
| | | 2eg | 1eg | |
| Wouter Koning, Universiteit Utrecht |
| Om iets te leren is het belangrijk iets te kunnen waarnemen. De leerling iets vertellen waarmee vervolgens geoefend wordt is niet perse iets laten waarnemen. Onderzoek laat zien dat het te vroeg vertellen van de onderliggende concepten kan maken dat leerlingen zich meer richten op oppervlaktestructuren en procedures en daardoor de diepere structuur minder waarnemen [1]. Het is juist deze diepere structuur die zich laat vertalen (transfer) naar nieuwe toepassingen en kennisdomeinen, die verschillend lijken, maar dezelfde structuur delen. Ontdekkend leren wordt breed erkend als een goed didactisch instrument om de leerling te dwingen zelf een bepaalde structuur waar te nemen. Tegelijkertijd is deze onderwijsvorm (al kent het vele gradaties) enorm bekritiseerd omdat het bijvoorbeeld erg inefficiënt kan zijn met name door een grote cognitieve belasting door de grote hoeveelheid vrijheidsgraden waaraan een leerling wordt blootgesteld. Dit leidt tot de vraag: hoe kunnen we een ontdekking efficiënt faciliteren?
Een mogelijk antwoord hierop ligt in het aanspreken van de manier waarop het menselijk brein leert. Er zijn twee dingen waar we als lerende mensen bijzonder goed in zijn: het zien van overeenkomsten en het zien van verschillen. Het zien en vergelijken van meerdere voorbeelden van eenzelfde categorie stelt ons in staat overeenkomsten waar te nemen en gemeenschappelijke eigenschappen te abstraheren [2]. Het slim ontwerpen van contrasten kan gebruikt worden om de aandacht van de leerling actief te richten op een bepaalde structuur of concept, zonder dat deze verteld hoeft te worden [3].
|
[/collapse]
[collapse title=’WG05 – Torpedo’]
| Een digitale leeromgeving voor de ontwikkeling van reken-wiskundig probleemoplossend vermogen |
| | pabo | | | |
| Marjolein Kool, Hogeschool Utrecht |
| Basisschoolleerkrachten hebben reken-wiskundig probleemoplossend vermogen nodig om de oplossingsmanieren van hun leerlingen te doorgronden en erbij aan te kunnen sluiten. Probleemoplossend vermogen kun je ontwikkelen door non-routine rekenproblemen te maken en vervolgens te reflecteren op oplossingsmanieren, -processen en opgavestructuren. Pabostudenten werken in zelfstudiesituaties wel aan non-routine rekenproblemen, maar laten reflectie achterwege. Ze checken alleen het antwoord.
|
| Verslag Willemijn Wallis, student werfkracht |
| Marjolein Kool legt haar platform voor het ontwikkelen van reken-wiskundig probleemoplossend vermogen uit. Dit platform is gericht op het leren aan studenten om in nieuwe situaties hun rekenvaardig vermogen flexibel te gebruiken, in plaats van vast te houden aan de geleerde standaardregels. Vooral wordt de nadruk gelegd op reflectie, omdat dit tijdens contacttijd veel langskomt, maar tijdens zelfstudie vaak overgeslagen wordt. De grote vraag bij het opstellen van torpedo was hoe studenten tijdens zelfstudie verleid kunnen worden tot probleem ontwikkelende methoden en dus de nodige zelfreflectie. Zeker was dat voor reflectie non routine sommen gegeven moesten worden waarop gereflecteerd wordt op de opgavestructuur, oplossingsmanieren en het oplossingsproces. De algemene vraagstructuur bij TORPEDO was als volgt:1. Begrijp de vraag 2. Activeer voorkennis 3. hints voor begin oplossing 4. antwoord invoeren 5. terugblikken via filmpjes (3 oplossingsmethoden, 1 voor/nadelen, 1 waar hoort deze opgave bij en 1 wat je gaat onthouden)Omdat filmpjes als enigszins passief worden beschouwd, is er gekozen nog extra terugblikopgaven in te voeren. Dit zijn vier opgaven waarbij twee lijken op de hoofdvraag, een ander een alternatieve opgave bevat en de laatste vraagt om beoordeling van leerlingenwerk. Torpedo dekt niet de hele LKT stof, maar de vraag is of dit nodig is als het gaat om ontwikkeling van probleem ontwikkelend vermogen.Resultaten Gedurende een maand was er een proefperiode waaraan ongeveer 271 personen zich ingelogd hebben en meededen voor hun LKT (rekentoets) afname in januari. Via logfunctie, enquete en interviews is er data verzameld. Per student (voornamelijk derdejaars PABO) werd er gemiddeld 2,5 uur gewerkt in torpedo. Er blijven vragen bij de data-analyse zoals welk resultaat precies hoort bij de hardwerkende studenten. Veel mensen geven geleidelijk op bij de terugblikopgaven.Reflectiegedrag Een behoorlijke groep gebruikte het stappenplan en bekeek de filmpjes. Ook maakte een grote groep aantekeningen. De terugblikopgaven worden minder beantwoord dan de hoofdvraag en de opgave over leerlingenwerk, wat achteraan staat en vaak slecht gemaakt wordt, wordt aanzienlijk het minst beantwoordt. Dit onderdeel is net als discussie wat ook lage participatiecijfers had wel belangrijk voor reflectie. De site zelf dwingt niet tot reflectie omdat dit alleen frustratie en onzinantwoorden zou opleveren. Reflectie zou overgeslagen kunnen worden, maar toch leek er wel degelijk sprake van te zijn bij TORPEDO en dan vooral bij de discussie over leerlingenwerk. Hierbij was het interessant dat leerlingen op verschillende punten aanhaakten in de redenering van een andere leerling. Een probleem voor de leerling was het gebrek aan anonimiteit in de discussie en het feit dat zij hierbij nog steeds niet weet wat het ‘goede antwoord’ is. Voor het krijgen van nieuwe inzichten en het trainen van alternatieve methoden, is het voor de leerling (en de docent) handig leerlingenwerk te bekijken. Bij vastlopen keerden leerlingen tot anderen, zichzelf en een kwart gaf het op.TORPEDO ontwikkeling? Er zijn vrij redelijke responses behaald, maar meer data analyse wordt nog verricht. Om Torpedo achter de muren van de HU te halen zijn nog wat verbeterpunten (bv qua navigatie op de site) maar ook een goede plek en financiën nodig. |
De digitale leeromgeving TORPEDO probeert pabostudenten te stimuleren om wél te reflecteren op hun rekenwerk. De naam TORPEDO staat voor Terugblikken Op Reken-wiskundeProblemen En DoorOntwikkelen. De website bevat reflectie-stimulerende elementen als een probleemoplossend stappenpad, filmpjes van oplossingsmanieren, expertreflecties, variantopgaven, leerlingenwerk en een discussieforum van medestudenten. 300 pabostudenten uit het hele land hebben TORPEDO een maandlang mogen uitproberen. Hebben ze werkelijk reflectief gestudeerd? En welke elementen van TORPEDO hebben daar al dan niet aan bijgedragen? Deze workshop werpt licht op het zelfstudiegedrag van (pabo)studenten en de ontwikkeling van hun reken-wiskundig probleemoplossend vermogen.[/collapse]
[collapse title=’WG06 – Tien jaar ontwikkeling studielast wiskunde op de pabo’]
| Van kennisbasis naar bekwaamheidseisen |
| | pabo | | | |
| Ronald Keijzer, iPabo |
| Tien jaar geleden werd in de marge van het ontwikkelen van de kennisbasis wiskunde voor de lerarenopleiding basisonderwijs voor het eerst systematisch nagegaan wat de studielast voor wiskunde is op de verschillende opleidingen. Omdat het eerste onderzoek toonde dat er zeer grote verschillen zijn, werd het onderzoek herhaald. Daarbij bleek dat de introductie van de landelijke kennisbasis er niet toe heeft geleid dat de verschillen tussen de opleidingen kleiner werd.
|
Vanaf augustus 2017 zijn de SBL competenties vervangen door de bekwaamheidseisen. In een zesde ronde van het onderzoek naar de studielast wiskunde is nagegaan of de introductie van de bekwaamheidseisen (waarschijnlijk) tot verschuivingen heeft geleid bij de studielast. De opbrengsten van dit zesde onderzoek worden gepresenteerd en vergeleken met die van voorafgaande jaren.[/collapse]
[collapse title=’WG07 – Afstandsonderwijs’]
| Hoe doe je dat in de lerarenopleiding? |
| | | 2eg | | |
| Els Franken, Hogeschool Windesheim; Lambrecht Spijkerboer, ; Theo van den Bogaart, Hogeschool Utrecht |
 Steeds meer studenten willen flexibel studeren om zo werk, gezin en studie te kunnen combineren. Afstandsonderwijs biedt studenten deze mogelijkheid, maar hoe krijg je dit op een sterke manier georganiseerd? Hoe kun je studenten samen laten werken, waar moet een elo aan voldoen?Enkele hogescholen die hier al veel ervaring mee hebben, geven een inkijkje in hun werkwijze en in het proces van vallen en opstaan. Ook studenten komen aan het woord en geven sterke en minder sterke punten aan. |
[/collapse]
[collapse title=’WG08 – Presenteren en sparren over je ontwerp’]
| Hoe doe je dat? |
| | pabo | 2eg | | |
| Remke Klapwijk, TU Delft; Gerald van Dijk, Hogeschool Utrecht; Leon Dirks, TU Delft |
 Een belangrijk onderdeel van een ontwerpproces is de presentatie en de dialoog over het (concept) ontwerp met de opdrachtgever of gebruiker. Tijdens zo’n moment worden ideeën voor het ontwerp getoond, gegenereerd en verfijnd. Maar als bètadocenten geen scherp zicht hebben op de belangrijkste kwaliteitskenmerken van zo’n presentatie/dialoog, kunnen zij leerlingen daar ook niet goed bij begeleiden. Het onderzoek waarover in deze werkgroep wordt gerapporteerd, beoogt die kwaliteitskenmerken duidelijk te maken en daarmee een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de didactiek van het ontwerpen. In deze werkgroep analyseert u samen met de onderzoekers een aantal ontwerppresentaties van (aankomend) professionele ontwerpers. Daarna bespreekt u de implicaties van die analyses voor verschillende onderwijsniveaus. |
| Verslag Elias Dubbeldam, student werfkracht |
| Goed kunnen presenteren is niet hetzelfde als goed kunnen presenteren over je ontwerp. In het onderwijs komt presenteren aan de orde. Maar het presenteren over je ontwerp is een ander genre, en dit komt nog niet echt naar voren in het onderwijs. Remke Klapwijk en Gerald van Dijk presenteren hun onderzoek naar dit onderwerp. De aanwezigen van de workshop kwamen voornamelijk van lerarenopleidingen. Een reden van een van de aanwezigen om deze workshop bij te wonen was dat je als leraar ook lessen ontwerpt. Overeenkomsten tussen het ontwerpen van lessen en ontwerp wat hier wordt besproken zouden interessant kunnen zijn. In de workshop werden drie fragmenten bekeken en besproken. In de fragmenten zijn studenten gefilmd die hun ontwerp presenteren aan hun opdrachtgever. Vaak is er een gesprek met de opdrachtgever aan het begin, halverwege en aan het einde van een ontwerptraject. Deze fragmenten zijn alle halverwege het traject. Dit is gekozen zodat beide kanten weten wat ze willen en verwachten, maar er ook nog ruimte voor ontwikkeling is. Er werd steeds na het kijken van het fragment besproken wat er goed en fout ging. Hoe kon de student beter zijn ontwerp presenteren? In een van de fragmenten had de student de opdracht niet goed begrepen. Hierover discussieerde men in de workshop. Sommigen vonden dat ze de opdracht niet goed had gevolgd. Anderen hadden de opdracht ook niet goed begrepen en vonden dus dat ze het wel goed had gedaan. Er werd ook gediscussieerd over de opstelling van de presentatie in een ander fragment. Er hingen tekeningen aan de zijkant van het lokaal. De een vond dit verwarrend en onduidelijk. De ander vond dit juist mooi, omdat hierdoor als het ware een drieluik ontstond met de PowerPoint en het fysieke ontwerp zelf. Na het bekijken en bespreken van de drie fragmenten kwamen de voorlopige conclusies van het onderzoek aan bod. Deze worden gepresenteerd in een catalogus, die te zien is op de https://ontwerptaal.wordpress.com. Let op, de site is nog in aanbouw. De catalogus bestaat uit twee maal drie stappen. De eerste drie stappen gaan over de presentatie, de laatste drie stappen over het gesprekdeel. Het is de bedoeling dat de site kan worden gebruikt door leerlingen maar ook op de lerarenopleiding. De site biedt ook een mogelijkheid om duidelijkheid te stellen aan de criteria van een goede presentatie. Deze kunnen namelijk heel verschillen zijn per middelbare school. |
[/collapse]
[collapse title=’WG09 – Curriculum.nu rekenen/wiskunde, de bouwstenen ‘]
| Kunnen we er wat mee in de lerarenopleiding? |
| | pabo | 2eg | | |
| Paul Drijvers, Universiteit Utrecht / Hogeschool Utrecht; Marjolijn Peltenburg, Marnix Academie; Jurriaan Steen, practoraat rekenen; Martine van Schaik-Lap, Marnix |
 Curriculum.nu levert thans de bouwstenen voor eventuele actualisering van kerndoelen en eindtermen. Zo ook het ontwikkelteam rekenen/wiskunde, die voor de gebieden po, vo en mbo heeft getracht een coherente beschrijving af te leveren.In deze workshop kijken we naar de mogelijke consequenties voor de lerarenopleidingen wiskunde en rekenen (pabo, 2e, 1e). Een en ander wordt ingeleid door Marjolijn Peltenburg en Martine van Schaik (docenten Marnix Academie, perspectief po), Paul Drijvers (hoogleraar UU / lector HU, perspectief vo) en Jurriaan Steen (practor Albeda College, perspectief mbo). Daarna is er gelegenheid tot discussie. |
[/collapse]
[collapse title=’WG10 – Opleiden voor NLT’]
| Bouwen aan een mini-curriculum |
| | | | 1eg | |
| Nelleke den Braber, NHL Stenden; Suzanne Calabretta, Fontys |
| Studenten die een masteropleiding afronden voor leraar wiskunde of leraar in de natuurwetenschappelijke vakken krijgen daarmee ook de bevoegdheid les te geven in NLT, onder voorwaarde dat dit in een team gebeurt. De betreffende lerarenopleidingen besteden in verschillende mate aandacht aan de startbekwaamheid die een docent NLT zou moeten hebben bij het afronden van de opleiding. Verschillen tussen de opleidingen komen voor een deel voort uit een verschil in inzicht in de aard van NLT en de kennis en competenties die een beginnend NLT-docent minimaal zou moeten hebben aan het begin van zijn loopbaan. Verschillen ontstaan ook door de visie en het karakter van de opleidingen zelf. De kennisbases van de HBO-masters tonen aanzienlijke verschillen in de beschrijving van vakoverstijgend werken. Bij de universitaire lerarenopleidingen ontbreken kennisbases, echter de TU’s besteden relatief veel aandacht aan vakoverstijgend onderwijsgoed, waaronder O&O en NLT.  Om de kennis van het belang van NLT en van de benodigde docentcompetenties uniformer te maken, ontwerpen we een mini-curriculum NLT voor lerarenopleidingen. Ons doel is om door middel van dit mini-curriculum NLT de lerarenopleidingen te inspireren en te stimuleren tot het aanbieden van een volwaardige opleiding, gericht op voorbereiding voor lesgeven zowel in een monodiscipline als vakoverstijgend.De centrale vraag in deze werkgroep is: Hoe ziet zo’n modulair minicurriculum er concreet uit? Hoewel we ons in eerste instantie richten op NLT is de achterliggende bredere vraag hoe we studenten zowel in het eerste- als in het tweedegraads gebied kunnen voorbereiden op deelname aan vakoverstijgend onderwijs en in het bijzonder aan NLT. We presenteren een opzet van een modulair mini-curriculum, bestaande uit een basiscurriculum, met de mogelijkheden tot uitbreiding en verdieping. Aan de hand van enkele activiteiten geven we een beeld van hoe zo’n minicurriculum in de praktijk kan worden vormgegeven. |
[/collapse]
[collapse title=’WG14 – Versterken van de educatieve minor’]
| Motieven, carrièrebeelden en carrièrepercepties |
| | 1eg | 2eg | | |
| Begüm Coskun, TU Delft; Alma Kuijpers, Universiteit Leiden; Els van Rooij, Rijks Universiteit Groningen |
 De huidige instroomcijfers van de educatieve minor en doorstroomcijfers naar de educatieve master sluiten momenteel onvoldoende aan op de behoefte aan meer bètadocenten. Er is daarom aan de Universiteit Leiden (o.l.v. Prof.dr. F. Janssen en dr. M. Dam), de Technische Universiteit Delft (o.l.v. Prof. dr. M. de Vries) en de Rijksuniversiteit Groningen (o.l.v. Prof. dr. M.J. Goedhart en dr. M. Fokkens-Bruinsma) onderzoek uitgevoerd gericht op de versterking van de educatieve minor en doorstroom naar de educatieve master. In het onderzoek stonden twee thema’s centraal.
1. Motieven, carrièrebeelden en carrièrepercepties 2. Verbetering van de effectiviteit van de educatieve minor om de instroom van bètastudenten in de lerarenopleiding te verhogen |
| Verslag Elias Dubbeldam, student werfkracht |
| Er is een lerarentekort in de bètavakken. Het gevolg is dat er veel onbevoegde en onderbevoegde docenten voor de klas staan. De oorzaken van het lerarentekort zijn dat er veel leraren met pensioen gaan, veel uitval is van startende leraren en dat de instroom van de lerarenopleiding relatief gezien afneemt. In 2009 is daarom als maatregel de educatieve minor begonnen. Deze zou een toegangspoort zijn tot de educatieve master. De educatieve minor zou een opstapje zijn naar de master en geeft geen risico op achterstand als studenten toch niet het onderwijs in willen gaan. Begüm Coskum, Alma Kuijpers en Els van Rooij hebben onderzoek gedaan naar de carrièreaspiraties van bètastudenten, de huidige werking van de educatieve minor en de verbetering van de educatieve minor. Het meeste onderzoek dat gedaan was naar dit probleem richtte zich op studenten die al hadden gekozen om leraar te worden. Dit onderzoek richtte zich juist op alle bètastudenten, die nog geen keuze hadden gemaakt. Uit het onderzoek blijkt dat bètastudenten onder te delen zijn in vijf groepen. Twee van die vijf groepen, ongeveer twintig procent, zijn potentieel voor de lerarenopleiding. De vijf groepen werden hierna vergeleken op drie punten: interesse, verwachtingen en self-efficacy. Hier scoorden de twee groepen met potentieel voor de lerarenopleiding ook weer goed binnen het profiel van een docent. Wat opviel was dat de resultaten niet verschillend waren per studiejaar van de student. Kritiek vanuit de zaal was dat de vergelijkingen van de drie groepen volledig was gebaseerd op wat de studenten zelf aangaven. Een student kan wel aangeven op een vragenlijst dat hij of zij bijvoorbeeld status niet belangrijk vind. Maar hoe zal diegene handelen als het er echt op aan komt? Als verbetering van de educatieve minor werden er concrete acties voorgesteld. Een voorbeeld was de situatie bij de lerarenopleiding van de klassieke talen. Bij het werven van leraren wordt daar al begonnen op de middelbare school. Oriënterende vakken binnen het studieprogramma van een studie zouden ook moeten helpen. Ook de uitbreiding van de verwantschapstabel moet de instroom van de minor verbeteren. Dit is gebeurd in Wageningen en leverde goede resultaten op. Hierna werd er nog lang gediscussieerd over de oorzaak van het probleem. Er is op universiteiten te veel focus op onderzoek. Het wordt gezien als de heilige graal, maar er moet ook aandacht worden besteed aan andere opties, zoals het bedrijfsleven of het onderwijs. Een ander probleem is dat op de universiteit veel vakkennis wordt gedoceerd dat geen nut meer heeft op de middelbare school. De aanwezigen bleven nog lang discussiëren. |
[/collapse]
[collapse title=’WG15 – Systeemdenken implementeren in het biologieonderwijs’]
| Met een systeembril naar de biologie (leren) kijken |
| | | 2eg | 1eg | |
| Melde Gilissen, Universiteit Utrecht / Bonhoeffer College Enschede |
 Biologische objecten, zoals cellen, dieren en ecosystemen kunnen als systeem worden beschouwd. Al deze systemen hebben een aantal kenmerken gemeen: ze zijn genest, bestaan uit een netwerk van componenten, hebben een in- en output, zijn zelfregulerend en vertonen dynamisch gedrag. Systeemdenken is de vaardigheid om over biologische systemen te redeneren met behulp van de systeemkenmerken. Systeemdenken kan dienen als kapstok om meer overzicht en samenhang te creëren, maar kan ook ingezet worden om meer kennis te vergaren over een specifiek systeem. Op dit moment worden met behulp van Lesson Study lessen ontwikkeld en getest om systeemdenken te bevorderen bij leerlingen in 4 HAVO. Tijdens de workshop zal systeemdenken als denkwijze verder worden toegelicht en zult u te weten komen wat een tangram te maken heeft met systeemdenken. Het ontwikkelde lesmateriaal zal deels uitgevoerd worden en u ontvangt een aantal concrete handvatten voor de implementatie van systeemdenken in het biologieonderwijs. |
| Verslag Willemijn Wallis, student werfkracht |
| Met een andere bril naar de biologie (leren) kijken Biologie omvat heel veel concepten, dus misschien zou systeemdenken voor meer structuur en verduidelijking kunnen zorgen. Systeemdenken is de vaardigheid om over complexe systemen na te kunnen denken. Er zijn drie systeemtheorieën namelijk de algemene, Dynamische en cybernatica systeemtheorie.beeld systeemdenken Docenten en docentenbegeleiders werd gevraagd wat er precies onder systeemdenken valt. Onder een systeem met subsystemen valt veel, soms is het ook lastig om grenzen te stellen. Binnen biologie gaat systeemdenken meestal over de verschillende organisatieniveaus an sich, zonder dat er echt een link tussen de verschillende systemen wordt gelegd. Het schakelen (jojo’en) tussen organisatieniveaus is echter heel belangrijk voor biologie als vak. Het is nodig om een systeem in zijn geheel te kunnen zien. Volgens docentenopleiders moesten leerlingen voor systeemdenken dus concepten kunnen gebruiken uit alle drie de theorieën. Volgens de spreker moesten leerlingen hiervoor kunnen redeneren over systemen op basis van hun 7 opgestelde kenmerken. Alleen dan kan een begrip als emergentie (ontstaan nieuwe eigenschappen op hoger niveau) worden begrepen.De kenmerken van een systeem zijn als volgt: – Grens – Componenten (onderdelen, waar bestaat het uit) – Interacties (tussen componenten) – Input output (uitwisseling met omgeving) – Feedback (regulatie van zichzelf) – Dynamiek (in en output verschilt) – Hiërarchie (heen en weer denken = jojo’en)Over het begrip component was nog wat discussie aangezien dit ook weer als systeem kan worden gezienMethode Er zijn systematisch vier lessen ontwikkeld en getest bij 4 havo. Zo is een theorie opgesteld voor het ontwikkelen van systeemdenken. De volgende handvatten zijn opgesteld en zouden geïmplementeerd moeten worden in onderwijs:- kennis laten maken met systeemkenmerken – Kenmerken laten toepassen in contexten – Verdiepen begrip individuele systeemkenmerken – Aandacht gebruik systeemtaal – Heen en weer denken tussen biologische verschijnselen en abstracte biologische systemenKennismaking systeemdenken Er zijn verschillende systemen aan leerlingen voorgelegd. Om het begrip emergentie te verduidelijken is nog een tangram met iconen gegeven. Bij de leerlingen is verder een rollenspel uitgevoerd met een glucosesysteem. Hierbij moest het proces gevisualiseerd worden met een wip en wat losse onderdelen en moest er tegelijkertijd een abstract concept van worden gemaakt door een grafiek te schetsen van het proces. Zo werd er meer begrip van de concepten behaald. Ook is er een complex probleem (met meerdere organisatieniveaus, factoren, interacties en dynamiek ) uitgestippeld voor de leerlingen (dat van de tibetanen vs tukkers) waarna ze zelf met behulp van een systeemmodel en systeemtaal een scenario over edelherten moesten uitwerken. De workshopgroep heeft dit zelf ook mogen proberen. Via dit proces konden leerlingen nadenken over stof in plaats van het te reproduceren. Te zien is dat er toch onduidelijkheid blijft over wat er precies thuishoort in zo’n systeem. Door systeemdenken en modellen terug te laten komen, wordt het hopelijk later herkend door leerlingen.Systeemdenken De laatste opdracht was het zelf nadenken over hoe de handvatten verwerkt moesten worden in het onderwijs. Veel aandacht ging hierbij naar nut systeemdenken over het algemeen. |
[/collapse]
[collapse title=’WG17 – Mens en Natuur in de lerarenopleidingen exact’]
| Een module over duurzaamheid en het ontwerpen van interdisciplinair onderwijs |
| | | 2eg | 1eg | |
| Remco Vasterink, Hogeschool Utrecht; Jeff Gradener, Hogeschool Utrecht; Jelly Joustra, Hogeschool Utrecht |
| Het bètaonderwijs vraagt om docenten die kunnen opereren in een heterogeen team dat samen aan interdisciplinaire vraagstukken werkt. Aan de lerarenopleiding van de Hogeschool Utrecht is in collegejaar 2018-2019 een nieuwe module uitgevoerd voor studenten natuurkunde, scheikunde, biologie en techniek. Studenten werkten aan vakoverstijgende vraagstukken rond het thema duurzaamheid. Ook ontwikkelden zij zelf onderwijs rondom dit thema. Flankerend onderzoek werd uitgevoerd om de leerbehoefte van studenten en hun ervaringen met de module te achterhalen. De ervaringen en de tussentijdse resultaten vanuit het onderzoek worden tijdens deze werkgroep besproken. |
| Verslag Willemijn Wallis, student werfkracht |
| Maatschappelijke kwesties vragen om interdisciplinair onderwijs. Het levert ook meer samenhang en inzicht, het is vakoverstijgend en voorkomt botsing van vakken. Het zorgt voor begrip in samenhang van vakken met andere vakdidactiek en zorgt voor integratie hiervan. Als laatste kan het maken van interdisciplinaire vakken overlap tussen vakken vermijden. Curriculum.nu is voorstander van interdisciplinaire vakken. Een tegenargument kwam uit een meta-analyse van 140 empirische studies die zei dat er geen bewijs voor effectiviteit van geïntegreerd onderwijs is (uitgevoerd in secundair onderwijs).
Definities Interdisciplinaire vakken Opzet |
[/collapse]
[collapse title=’WG18 – Curriculum.nu M/N, de bouwstenen ‘]
| Kunnen we er wat mee? |
| | pabo | 2eg | | |
| Jeroen Sijbers, SLO; Bianca Schoeber, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen; Martin Vos, Fontys |
| Curriculum.nu heeft intussen haar adviezen opgeleverd en biedt de laatste mogelijkheid hierop te reageren, voordat deze worden overhandigd aan de minister. Wat zijn de implicaties voor de lerarenopleiders? In deze werkgroep gaan we met u in gesprek over de betekenis van een nieuw curriculum voor de lerarenopleiding. Welke rol speelt samenhang in de lerarenopleidingen? Verandert die rol? En hoe werken pabo’s samen met andere lerarenopleidingen om te werken aan een verbeterde doorlopende leerlijn tussen po en vo? Het doel van deze workshop is om ervaringen uit te wisselen. We willen u vragen de opgeleverde stukken van curriculum.nu voor het leergebied Mens en Natuur te bestuderen. |
[/collapse]
[collapse title=’WG20 – Onderzoekend leren rondom maatschappelijke dilemma’s in de bètales’]
| Uitkomsten van project PARRISE voor de lerarenopleiding |
| | | 2eg | 1eg | |
| Marie-Christine Knippels, Universiteit Utrecht |
 Ontwikkelingen in wetenschap en technologie verhogen vaak onze welvaart, maar zorgen ook voor nieuwe persoonlijke en maatschappelijke dilemma’s waar we in ons dagelijks leven mee te maken krijgen. Hoe gaan we om met klimaatverandering? Wat is de meest duurzame energiebron? Wil ik een erfelijkheidstest voor borstkanker ondergaan?Bij dit soort vraagstukken spelen naast inhoudelijke kennis ook persoonlijke opvattingen en sociale normen en waarden een rol. Het is belangrijk leerlingen manieren van denken aan te leren waarmee zij ook in de toekomst een weloverwogen mening kunnen vormen en begrijpen welke invloed zij kunnen hebben op ontwikkelingen binnen de maatschappij.  In deze workshop zullen we werken vanuit het raamwerk van ‘Socio-Scientific Inquiry-Based Learning’ (SSIBL), ontwikkeld in het PARRISE-project en breed getest in lerarenopleidingen in Europa. Het doel is leerlingen zelf via onderzoekend leren rondom maatschappelijke vraagstukken te laten inzien dat naast natuurwetenschappelijke kennis ook informatie nodig is over welke belanghebbenden een rol spelen en welke argumenten zij inbrengen. Leerlingen worden uitgedaagd zich bewust te worden van mogelijke handelingsperspectieven.Aan de hand van concrete dilemma’s geef ik voorbeelden van verschillende werkvormen om leerlingen tot een geïnformeerd besluit te laten komen en om de klassikale dialoog te ondersteunen. Deze workshop is tevens verzorgd voor de NIBI-conferentie 2016 en in het U-Talent nascholingsprogramma. |
[/collapse]
[collapse title=’WG21 – Ecent-scheikunde-groep’]
| Uitwisseling van ideeën |
| | | | 1eg | |
| Talitha Visser, Universiteit van Twente; John Hukom, Hogeschool van Amsterdam; Ruud Kok, Hogeschool van Amsterdam; Leontine de Graaf, Universiteit Twente |
| In feite is dit overleg tussen lerarenopleiders scheikunde |
| Verslag Willemijn Wallis, student werfkracht |
| De volgende punten zijn besproken tijdens de vergadering: – kwaliteitsborging bij Tweedegraads: ontwikkelingen – Vakdidactiekdag – Landelijke demonstratiewedstrijd – Woudschoten overleg LKTDiscussie over of tweedegraads bevoegdheid voor scheikunde of natuurkunde verkregen kan worden via de LKT bij masterstudenten met educatieve minor die niet voldoen aan de verwantschapstabel. Conclusie was dat er of een oplossing gevonden moet worden in Wageningen zelf of dat dit een ander keer uitgesproken moet worden. Een update was dat er waarschijnlijk overgegaan werd op PeerFeedback i.p.v. LKT.Landelijke vakdidactiekdag 26 juni Wat zijn overkoepelende vraagstukken die tussen vakdidactieken gelijk moeten worden getrokken. Materiaal moet hiervoor opgestuurd worden. Datum staat op 26 juni.Landelijke Demonstratie De Landelijke demonstratie samen met natuurkunde is dit jaar afgelast door te weinig deelnemers. Waarschijnlijk is er te weinig reclame voor geweest aangezien meerdere mensen in de ruimte er niet van af wisten en niet bekend was waar precies de informatie erover te vinden is. Het blijkt dat er nog wel interesse voor volgend jaar is.Woudschoten De vergaderingen moeten zinvol blijven, dus de vraag was wat er op de agenda moet staan. Handig om te zeggen wat er op het moment speelt. Er wordt een mail verstuurd om wat meer inzicht hierin te krijgen. |
[/collapse]
[collapse title=’WG22 – Een klassengesprek volgens de Five Practices’]
| Het voeren van een vakinhoudelijk dialoog met de klas |
| | | 2eg | 1eg | |
| Sonia Palha, Hogeschool van Amsterdam; Daan van Smaalen, Hogeschool van Amsterdam |
| Het voeren van een vakinhoudelijk dialoog met de klas is voor veel leraren een uitdaging. In onderzoek naar klassendialogen staan modellen die goed te gebruiken zijn in de dagelijkse lespraktijk. Een van deze modellen is de Five Practices (Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008). In deze workshop laten we de deelnemers op een interactieve en ‘Five Practices’-achtige manier kennismaken met dit model. We gebruiken hiervoor opdrachten en voorbeelden die we in onze lessen vakdidactiek (eerstegraads masteropleiding wiskunde) gebruiken. |
[/collapse]
[collapse title=’WG23 – Onderzoekend vermogen ontwikkelen voor leraren via vakdidactisch ontwerp’]
| Succeservaringen en dilemma’s |
| | | 2eg | | |
| Dédé de Haan, NHL; Marco Mazereeuw, NHL |
 In deze werkgroep presenteren we hoe we bij de tweedegraads lerarenopleidingen biologie, natuurkunde, scheikunde en wiskunde aan NHL Stenden Hogeschool het Vakdidactisch Ontwerp (één van de eindwerken) vormgeven. We gebruiken hiervoor de Lesson Study-methode en zoeken naar manieren om deze methodiek geschikt te maken voor allerlei onderwijssituaties. Ook in het (v)mbo. Studenten en opleiders ervaren zowel meerwaarde als dilemma’s – beide willen we de deelnemers voorleggen.In de werkgroep maak je kennis met de manier waarop wij werken en denken maar ook met manieren van werken en denken van andere deelnemers. Door uitwisseling en door het gesprek te richten op kernsuccessen en -dilemma’s proberen we weer een stap dichter bij het “onderzoekend vermogen” te komen dat bij leraren past. Het doel van de werkgroep is dan ook voortgang te boeken in het denken hierover. |
[/collapse]
[collapse title=’WG24 – Omgaan met diversiteit in de bèta-vakken’]
| Ervaringen uit twee Erasmus+ projecten |
| | | 2eg | 1eg | |
| Michiel Doorman, Universiteit Utrecht; Monica Wijers, Universiteit Utrecht; Claire Boerée, Universiteit Utrecht; Amy Mol, Universiteit Utrecht |
| Didactiek is altijd in beweging, en recentelijk wordt er van docenten (wiskunde, natuurwetenschappen) meer gevraagd op het gebied van (culturele) verschillen. Hoe moeten lerarenopleidingen hier aandacht aan besteden? In deze workshop willen we ervaringen delen uit twee Europese projecten, waarin het begrip ‘inclusive science education’ centraal staat. De twee Erasmus+ projecten zijn: (1) IncluSMe (Intercultural learning in mathematics and science initial teacher education): aandacht voor intercultureel leren in curricula van de lerarenopleidingen STEM en (2) MaSDiV (Supporting mathematics and science teachers in addressing diversity and promoting fundamental values): (Culturele) diversiteit in wiskunde en beta-vakken onderbouw vo. In dit laatste project werden drie nascholingsmodules ontwikkeld: (a) Rekening houden met verschillende prestatieniveaus (b) Gebruikmaken van betekenisvolle en relevante contexten en (c) Rekening houden met culturele verschillen in de klas. De werkgroep levert concrete aandachtspunten (en materialen) hoe in de opleiding aandacht te besteden aan inclusief onderwijs. |
[/collapse]
[/collapsibles]
